1.学习的一般理论
学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。学习理论是教育心理学中最重要的基本理论，是教育心理学的核心，是教育心理学产生和发展的基石。
现代学习理论旨在阐明学习是怎样产生的，它经历怎样的过程，它有哪些规律，如何才能进行有效的学习等问题。描述如何学习的理论繁多，而影响较大的主要有以下几种学习理论。
行为主义的学习理论
行为派的学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。巴甫洛夫经典条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说。
巴甫洛夫的经典条件反射学说的学习观
俄国生理学家巴甫洛夫是经典条件反射学说的创立者。巴甫洛夫在研究狗的消化生理现象时，把食物呈现在狗面前，并测量其唾液分泌。通常狗吃食物时才会分泌唾液。然而，巴甫洛夫偶然发现狗尚未吃到食物，只要看见食物就开始分泌唾液。后来只是听到送食物的饲养员的脚步声，便开始分泌唾液。
巴甫洛夫没有放过这一现象。他开始做一个实验：先给狗听一个铃声，狗没有反应，然而在给狗铃声之后紧接着呈现食物，并经反复多次结合后，单独听铃声而没有食物，狗也“学会”了分泌唾液。铃声与无条件刺激（食物）的多次结合从一个中性刺激变成了一个条件性刺激，引起了分泌唾液的条件性反应，巴甫洛夫将这一现象称作条件反射，即经典条件反射。巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经联系的形成，并认为学习就是暂时神经联系的形成。
巴甫洛夫的经典条件反射学说的影响是巨大的。在俄国，以巴甫洛夫的经典条件反射学说为基础的理论在心理学界相当长的时间内曾占统治地位。在美国，行为派的心理学家华生、斯金纳等均受到巴甫洛夫的条件反射学说的影响。
华生的行为主义学习观
华生于1913年首次打出行为主义心理学的旗帜，他也因此成为美国行为主义的创始人。
华生是第一位将巴甫洛夫的经典条件反射学说作为学习理论基础的美国心理学家。他主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的集中条件反射（如打喷嚏、膝跳反射）外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激一反应联结而形成的。
华生运用条件反射的原理，做了一个婴儿恐惧形成的实验以证明他的观点。实验的对象是原来对兔子无任何恐惧的婴儿。在实验中，当兔子在婴儿面前出现时，同时呈现一种可怕的声音，经多次重复后，婴儿见到兔子就会感到害怕，甚至会泛化到对任何有毛的东西感到恐惧。
桑代克的联结主义的学习观
桑代克是动物心理学研究的先驱，他从1896年开始，在哈佛大学用小鸡、猫、狗、鱼等动物为实验研究的对象，系统地研究动物的学习行为，从而提出了学习心理学中最早也最为完整的学习理论。
桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
情境有时也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大脑内部情境；反应包括“肌肉与腺体的活动”和“观念、意志、情感或态度”等内部反应；所谓联结，就是结合、关系、倾向，指的是某种情境只能唤起某种反应，而不能唤起其他反应的倾向。
情境与反应之间是因果关系。它们之间是直接的联系，不需要任何中介。桑代克认为联结即本来（本能）的结合，是先天决定的原本趋向。他把联结的观点用到人类的学习上，认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。人与动物学习的区别在于：动物的学习过程全属盲目，无需观念为媒介，而人的学习是以观念为媒介，是有意识的。但二者的本质区别仅在于简单与复杂、联结数量的多少，动物学习的规律依然适合于人类的学习。
桑代克认为联结是通过尝试与错误的过程而建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结。桑代克用不同的动物进行实验，结果相当一致，由此，他认为联结的形成是遵循着一定规律的。
桑代克提出三个学习的主律。
1.准备律
2.练习律
3.效果律
1930年以后，桑代克对练习律和效果律做了修改，认为练习并不能无条件地增强情境与反应之间的联结力量，而只有伴随着满意感时，练习才有作用。对于效果律，他认为烦恼对联结并无直接的削弱，只承认满意能增强联结。
桑代克还提出了学习的五个副律。
1.选择反应律
2.多重反应律
3.类化反应律
4.联想转移律
5.定势律
斯金纳的操作性条件反射学习观
斯金纳是行为主义的代表人物之一，是操作性条件反射的创始人，是美国当代着名的心理学家。
斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。
经典性条件反射
应答性（或刺激性）条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物的。
操作性条件反射
反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应的。
斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，因此学习也分为两种。
斯金纳更重视操作学习，他认为操作行为更能代表人在实际中的学习情况，认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。
斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心，有人称他的学习理论为强化理论或强化说。
操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。
班杜拉的社会学习理论
班杜拉的社会学习理论是美国新行为主义的一个派别，创立于1977年。班杜拉认为儿童的社会性行为是通过对他们生活中他人行为的观察而获得的。观察学习是社会学习的一种最重要的形式。所谓观察学习是指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。观察学习可分为四个阶段进行。
1.注意过程
2.保持过程
3.复制过程
4.动机过程
认知主义的学习理论
认知派学习理论强调整体观，注重人的学习内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。
格式塔的完形学说、托尔曼的认知目的学说、布鲁纳的发现学习学说等均可作为认知派的代表性学说。
格式塔学派的学习理论
格式塔学派又名完形学派，1912年产生于德国，代表人物韦特海默、考夫卡、苛勒。这一学派的学习理论是研究知觉问题时，针对桑代克的学习理论提出来的，他们强调经验和行为的整体性。
完形派认为，学习是组织一种完形，完形或称“格式塔”指的是事物地式样和关系的认知。学习过程中问题的解决，是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。完形派认为，无论是运动的学习、感觉的学习、感觉运动的学习和观念的学习，都在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
完形派认为学习的成功和实现完全是由于“顿悟”的结果，即突然地理解了，而不是“试误”，“尝试与错误”。顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
完形派用来证明学习过程是领悟而非试误的主要证据是：
1.从不能到能之间突然转变。
2.学到的东西能良好地保持，而不是重复出现错误。
他们指出，由于桑代克所设置的问题情境不明确，从而导致了盲目的尝试错误学习。
托尔曼的认知目的学说
托尔曼是美国加利福尼亚大学教授，曾任美国心理学会主席。托尔曼认为自己是一名行为主义者，他坚持主张理论要用完全客观的方法检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。
托尔曼于1930年设计并进行了白鼠高架迷津方位实验。
托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得，期望是个体关于目标的观念，个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。
托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。学习不是简单地、机械地形成运动反应，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。
总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知目的说。
布鲁纳的认知发现说
布鲁纳是美国当代着名的认知心理系家。1960年，他同乔治·米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心。他是美国认知学说的主要代表人物。
现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织，认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。
皮亚杰认为认知结构是经过同化与顺应两种机能间的平衡而形成的，并把这种认知结构的单元称为图式。布鲁纳受皮亚杰观点的影响，也强调认识活动中的认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
布鲁纳非常重视人的学习主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：
1.重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新心思进行组织和重新组织。
2.重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。
他把思维分为分析思维和知觉思维两种，强调教学要把发展直觉思维能力放在重要地位。因为直觉思维是和知觉相联系的创造性思维，科学的发明创造往往是从直觉思维开始的。
布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”即新知识的获得，知识的转化，评价。
布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。
布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构。”所谓基本结构包括该学科的结构和学习态度、方法两方面。他还说：“学习结构，就是学习事物是怎样相互关联的”，可见，他的结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。
人本主义的学习理论
人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造是人的行为的决定因素。其主要代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯等人。他们的观点与近代心理学两大传统流派——弗洛伊德的精神分析学与行为主义有分歧，在西方已被称作心理学的第三种力量。
人本主义的学习理论以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表。他主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性地学习。其主要观点有：
1.意义或经验的学习是重要的学习，即让学生学习对自己有意义、有价值、有好处的材料；
2.学习是愉快的事，即不应有过重的学习负担，不能用威胁、蔑视、讽刺等手段强制学生学习；
3.学生必须懂得怎样学习，即学生必须在教师指导下主动发现、运用有效的学习方法；
4.学生自我评价，即引导学生分析自觉的学习历程与学习水平，而不是和别人比较；
5.学生自己引导，即学生自己决定学什么并自己发动学习活动；
6.情感在学习中有重要作用，即要发展学生的积极情感，使学生以饱满的热情投入学习。
2.学习的条件
我们知道，学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响着我们学习的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着我们的学习活动，而非智力因素虽然不直接参与认识过程，却是学习活动赖以高效进行的动力因素。
个人成才或学生的学业成就，既需要聪明才智或学习能力等智力因素，更需要正确而适度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚强的学习毅力以及完美的性格等非智力因素。在发展智力因素的同时，注重非智力因素的训练，有助于培养全面发展的高素质人才。
智力因素
智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力五个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。
注意力与学习
注意力是心理活动和意识活动对一定对象的指向和集中的能力。它是认知力、感受力、记忆力、观察力、想象力、思维能力等一切能力的基础。注意力品质的优劣，从五个方面来衡量和训练。
注意力需要耳、眼、口、鼻、手“五觉”的协调配合。
在学习过程中，注意能使人处于警觉状态，选择并追踪某些符合学习需要的信息，使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。
儿童认识的开始，它伴随着看、听、想、做和思考等所有活动同时发生。记忆力、认知力、感受力等所有能力如果没有注意力的参与就会成为无源之水。注意力问题会严重影响孩子的学习。
精神涣散，走神，好做小动作，影响听课质量；做事拖拉磨蹭，缺乏时间、任务观念，作业不按时完成，在阅读书写和计算方面存在障碍，如经常把“十”写成“一”，把“b”写成“d”，把“6”看成“9”，错字、丢字，颠倒等情况都是注意力不集中的表现。
在世界上，联合国教科文组织认定，注意力是全球儿童学习困难的主要原因。注意力品质的提升不是带来某一学科成绩的提升，而一定是所有学科成绩的全面提升！
观察力与学习
观察是知觉的高级形态。观察力就是全面地、正确地、深入地观察事物的能力。观察力也是人在长期社会实践中形成的一种比较稳固的认识特点。观察力是构成人的智力结构的基本要素之一。观察力是在感知过程中并以感知为基础逐步形成和发展起来的，然而观察力又高于感知，观察力是在感知活动中表现出来的，并有思维活动参加的一种稳固的认识活动，而不是感知过程本身。
观察力在智力结构中有重要的地位和作用。观察主要是通过耳闻目睹实现的。科学研究证明，人脑获得的知识，百分之八九十是通过视觉和听觉通道进来的。所以说观察力是智力结构的门户。人们要获得知识，发展智力，就必须把观察的大门打开。如关闭观察门户，不仅不能学习经验，智力得不到发展，而且还会使智力每况愈下。观察力还是智力活动的开端和源泉。
观察力在学习中具有非常重要的意义。观察是获得知识的一个首要步骤和最初阶段。一个人如果不能对周围世界进行周密而系统的观察，就不可能获得大量的感性材料，更不能深入了解事物本质，发现有关规律。如果一个人对周围事物视而不见，听而不闻，他的精神世界就会很贫乏。如果一个人的观察很窄，且又浮光掠影，那么他的知识就缺乏坚实的基础，成为空中楼阁，也就会流于空谈。
记忆力与学习
记忆是在头脑中积累、保存和提取个体经验的心理过程。运用信息加工的术语，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。
人们感知过的事物，思考过的问题，体验过的情感和从事过的活动，都会在人们头脑中留下不同程度的印象，这个就是记的过程；在一定的条件下，根据需要这些储存在头脑中的印象又可以被唤起，参与当前的活动，得到再次应用，这就是忆的过程。从向脑内存储到再次提取出来应用，这个完整的过程总称为记忆。
记忆是大脑最重要的功能之一，我们的知识都是以记忆为基础而构建的。记忆是智力活动的基础，凭借记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维和想象，知识的积累与运用也离不开记忆。
想象力与学习
想象力是在你头脑中创造一个念头或思想画面的能力。在创造性想象中，你运用你的想象力去创造你希望去实现的一件事物的清晰形象，接着，你继续不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。想象力的伟大是我们人类能比其他物种优秀的根本原因。因为有想象力，我们才能创造发明，发现新的事物定理。如果没有想象力我们人类将不会有任何发展与进步。爱因斯坦之所以能发现相对论，就是因为他能经常保持童真的想象力。
想象力是使智力活动富有创造性的首要条件。在学习过程中，当学生能通过想象清晰地预见到学习的过程与结果时，就会更为自觉、积极、主动地投入学习，它还能使学生能超越时空的局限，逆睹既往，预见未来。它更能使学生体验创造的欢愉，促使学生的创造性学习。
思维力与学习
思维是在感性认识的基础上，人脑对客观事物间接的概括的认识过程。思维力就是在思维过程中表现出来的一种比较稳定的能力。思维力是智力结构的核心，它在学习和创造活动中起着极为重要的作用。首先，它在智力诸因素中起着主导作用，观察力获取的信息，记忆力储存的信息，只有通过思维力的加工制作才会被大脑吸收，转化为学习者个体的精神财富。
如果说观察像蜜蜂采集花粉，记忆将其储于蜂房，那么，只有通过思维的酿造，才能成为富有营养的蜜汁。在学习过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。
非智力因素
非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。它主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等。
动机与学习
动机是激励人们进行某种活动的内在原因或内部动力。学习动机则是激发学生进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为倾向于一定的学习目标的一种内在过程或是内部心理状态。
兴趣与学习
动机与学习存在着辩证统一关系，即高的动机水平能取得高的学业，高的学业成就也能增强动机的水平。特别要注意一点，心理学家认为，适当的学习动机对学习是有益的。良好的动机对学生学习的作用主要表现在：
1.使个体的学习行为朝向具体的目标
2.动机越强，努力越大，热情越高
3.具有学习动机的人更倾向于进行有意义的学习
兴趣是人积极探索某种事物的认识倾向，这种认识倾向能使人对某种事物给予优先的注意，并具有向往的心情。俗话说：“趣味是学习的最好老师”，这早在人们心目中达成共识。浓厚的兴趣会使个体产生积极的学习态度，推动他兴趣勃勃地去进行学习。一个对某一个学科产生强烈而稳定的学生，就会把这门学科作为自己的主攻目标，学习过程中会自觉地去克服重重困难，排除种种干扰。
情感与学习
列宁指出：“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”这句话充分的说明了情感在人对真理追求中的作用。在学习过程中，情感虽不直接起作用，但其间接影响却十分明显。有人将学习活动中的智力因素比作是汽车的发动机，而将情感比作是汽车的燃料，此话不无道理。
孔子就将学习分为三个不同的层次：知学、好学、乐学。认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”即这三个层次一层比一层高级。
意志与学习
对于意志在学习中的作用，古今中外的学者都有深刻认识。
荀子提出“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍；锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂”；苏轼也说：“古之成大事者，不唯有超世之才，亦必有坚忍不拔之志”；陶行知先生将育才学校的创业宗旨总结为十句话：“一个大脑，二只壮手，三圈连环，四把钥匙，五路探讨，六组学习，七体创造，八位顾问，九九难关，十必克服。”
意志对学生的学习活动的进行起着调节、导向的作用。一方面用意志力量去战胜学习中的困难，自觉地、积极地为达到目标而努力活动；另一方面又控制那些与预定目的相矛盾的欲望或行动。数学家陈景润说：“攀登科学高峰，就像运动员攀登珠穆朗玛峰一样，要克服无数艰难险阻，懦夫和懒汉是不可能享受到胜利的喜悦和幸福的。”
性格是个性特征中的核心特征，是足以支配一个人的个性的那些核心心理特征的独特结合，它包括生活原则、对现实的态度和生活方式，世界观、人生观、价值观是性格的核心内容。研究表明，良好的性格特征，如勤奋、勇敢、自信、谦虚、谨慎、细致、进取心、乐观、朝气蓬勃等，有助于学习能力的提高，促进人成长。而消极的性格特征，如怠惰、自卑、骄傲、粗心、安于现状、萎靡不振、墨守成规等，则会压抑人的创造力的形成和思维潜能的发挥，从而有碍于学习活动的展开，阻抑人成才。
3.知识与技能的学习
知识和技能的含义
知识和技能属于学习的两个基本内容，从信息加工的角度看：
知识的学习过程
知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。可以说，追求符号的意义是知识学习的本质特征。一般认为：意义是一种由符号引起的、通过精确和分化、能够清晰地用言语表达出来的认知内容或意识内容，由于符号的共同性，才使我们运用符号传递知识成为可能，也才使知识学习成为可能。
知识学习的成效如何，往往取决于其内部和外部条件。
内部条件
学习者自身的认知结构中应具有适当的观念（这些观念又提供了与新符号相联系的可能性）
学习者具有的心向（即学习者积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性）
外部条件
学习材料本身应具有的逻辑意义（它应在人类学习能力范围之内，学习者在心理上具有理解它的可能性）
当学习材料组织得具有逻辑意义，学习者认知结构也具备适当观念，学习材料对学习者就构成了潜在意义；而当学习者具有相应的学习心向时，这个潜在意义就变成了现实，最终实现了知识的学习。
但从严格的意义上讲，知识的再现已不仅仅是知识学习，也涉及技能学习，而且它主要不是回答“是什么”的意义问题，而是回答“如何做”的程序问题，即表现为问题解决的过程。所以，在这里我们简单地讨论知识的获得和保持的问题。
知识的获得
知识获得有两种基本的学习方式
1.接受学习
2.发现学习
接受学习
把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系，这实质上就是意义（知识）的接受性获得，它又被称为概念或命题的同化。
将学习内容直接呈现给学习者，其主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识。它的学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。
接受学习也有其强调接受和掌握的被动的一面。长期地过于强调单一的接受学习，其结果必然导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀和冷落，忽视发现与探究。
对学生来说，长时间的、持续的学校生活，如果主要以听讲、记忆、模仿、练习等方式学习，难以保证他们走向成年后，能够独立思考、富有个性和充满自信，并且具有强烈的社会责任感。
发现学习
学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
发现学习的内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
有助于发展学生优秀的智慧品质，如热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维，理解、谦虚地接受自己的不足，关注好的事物等。
接受学习与发现学习的区别就在于：
在接受学习之前多了一个“发现”的环节，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以同化，以便在今后一定的场合下予以运用；
发现学习中学习内容是以问题的形式来呈现的，和接受学习相比，发现学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历发现过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是发现学习要达到的三个目标。
教师要面临对新旧学习方式的把握问题，这需要教师善于根据不同的学科和每门学科不同的教学内容，灵活运用适当的教学方法，从而决定学生的学习方式。学生获得知识的过程和方法不一样，导致学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终生发展的影响也是极不一样的。更多时候，教学过程中是把两种学习方式互相渗透、融合。
知识的保持
在获得知识之后，新旧观念的作用并未停止，因为新知识必须经过一定的加工编码过程，才能构成新的认知结构。在这一意义上讲，知识的保持就是新知识的可利用维持，而知识的遗忘则指新知识的可利用性的下降。
在新知识刚刚获得以后及保持的早期，新观念既与同化它的原有观念相关联，又可以从原有观念中分离出来。新观念能够从新旧观念相互作用的过程中，既有所谓的保持性同化，又有所谓的遗忘性同化。
从知识保持过程的本质来看，由于人的记忆尤其是短时记忆的局限性，知识只有经过加工和组织，进入到人的认知结构网络中去，才能有效地保持。一般来说，认知结构的重新组织必须以知识的进一步概括化为前提，而知识的概括化则又要以遗忘知识的部分具体细节为代价。
因此，知识的保持同时也是一个有意义的遗忘过程。学会有效的记忆方法，懂得记忆与遗忘的辩证关系，以及适时对新知识进行加工、概括，在知识学习过程中具有重要的意义。
技能的学习过程
技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。
技能
1.动作技能（又称运动技能）
2.心智技能（又称智力技能）
动作技能
为完成或实现某项任务与目标，人体有关的肌肉、骨骼和与之相应的神经系统，被合理的方式协调而顺利地进行的一系列的实际动作。
心智技能
为认识某项事物或解决某个问题，人的心理活动借助内部语言，按照一定的方式，完美而合乎逻辑的在人脑中进行的思维活动。
两种技能的区别与联系
一方面，人的动作技能是受到一定意识控制的，在动作技能的发展过程中离不开心智技能的作用；
另一方面，心智技能的形成也离不开各种活动和动作，需要借助于一定的动作技能。
如人们在思考某些复杂问题时，就经常画出其中的各种关系示意图，这些示意图有着直观、鲜明、化繁为简的特点，对人们的思考与决策会起到积极的作用。
技能的形成不是一蹴而就的，而是要经过一个不断练习、逐步发展的过程，这一过程可以由分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段组成。
分解模仿阶段
人们在学习某种技能的初级阶段，总是先观察范例或接受指导，然后进行模仿。模仿是一种学习方式，任何技能的掌握都要经过模仿的阶段。最初往往把整个技能分解为各个单元，然后对其进行逐步模仿学习，这时的注意力往往只能集中于被分解成个别的动作或局部的步骤之上，还不能发现各个单元动作或局部步骤之间的联系结构，也不能从整体上把握技能的连贯操作。
整体掌握阶
在对技能进行分解模仿的基础上，经过反复练习，练习者就不仅能掌握个别和局部步骤，而且对各个单元部分之间的结构和顺序也有了比较明确的认识。这样，就可以开始把各个局部动作和步骤联系起来，初步完成连续的技能动作或思维程序。这时，练习者对技能的掌握就出现了一个飞跃，进入了整体掌握境界。但是，这一阶段的连贯动作毕竟是不熟练的，因而会不时出现停顿或差错；这一阶段对智力技能的掌握也是不太熟练和不很协调的，往往表现在思维的片面性与规划中的疏漏。
协调熟练阶段
在整体掌握的基础上，再经过不断练习，练习者就能达到协调熟练的阶段。这时人对技能的掌握已达到自如甚至随心所欲的程度，表现在动作进行和思维过程的速度加快，正确性、敏捷性和灵活性增强，操作中的紧张状态和多余动作已经消除，意识的控制作用则相对较弱，技能的发挥近乎自动化的程度，即达到“熟能生巧”的境界。
在技能的学习过程中，指导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。
指导一般视学习的内容而定，有些需要先探索后指导，有些则需要先指导后探索。
在学习比较复杂的技能时，开始时的指导显得非常重要。
关于指导的具体方法，一般认为观察范例较口头或文字的指导更为有效。但如果只是被动观察，缺乏亲身体验与主动参与，技能学习也有很大的困难。
人的技能学习是以反馈为基础的，学习的过程是一个不断反馈强化的过程。
人在进行有目的的活动时，都有一种要获得及时反馈的迫切需求。由于科学技术的迅速发展，录像技术被广泛地应用于艺术、体操、军事、医学、教育等各种训练活动之中，为被培训者及时得到准确的反馈创造了有利条件。
知识和技能的迁移
迁移现象在日常生活中广泛存在，人们常说的“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、“一通百通”等都可以用迁移的道理来解释。
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生影响，如掌握加、减法的学生，容易学好乘法运算。
逆向迁移是指后继学习对先前学习产生影响，如掌握乘法运算又有助于更加熟练地掌握加减运算。
正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用，前述顺向迁移与逆向迁移均为正迁移。
例如，掌握了26个英文字母的顺序有助于按音序检字法来查汉字；对平面几何的掌握有助于立体几何的学习；阅读技能的掌握可以促进写作技能的形成和发展。
负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
例如掌握汉语语法的学生，在学习英语语法初期，往往会不自觉地用汉语语法去套英语语法，因而影响英语的学习效果。
零迁移是指某种学习对后来的学习不产生明显的影响。
例如学习驾驶一辆装有普通变速器的汽车对于学习操作计算机就不会有什么影响。
随着认知心理学的崛起，“为迁移而教”已成为教育界一个很有吸引力的口号，优化教材结构与学生认知结构，已成为教学改革的重要内容。为了促进知识与技能的有效迁移，对教学的内容需要进行科学的选择。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容。
精选教材要突出每门学科的基本结构；要随着科学的发展而不断变化更新；必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位；要突出学习材料的共同要素，突出学习材料的内在联系、学习材料的组织结构和应用价值。
在教学上应用比较的方法，可以帮助学生全面、精确、深刻地分析不同学习材料的异同。对学习材料进行系统地比较，可以帮助学生全面、精细而深入地理解和掌握学习内容。促进学生的积极迁移，防止消极迁移。
学习不仅是掌握知识与技能，还要掌握一定的学习策略和方法。为了促进学习迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突显出来。
4.学生的学习差异
在学习过程中，学生具有很大的个别差异。如在智力方面，学生的差异既有超常、中常和低常三种发展水平的常态分布，又有包括智力类型、认知风格和学习方式等方面的差异；在人格方面，也表现出人格类型、人格特质、态度和价值观等方面的差异。这些差异直接影响学生的学习风格与学习策略，也是教师进行因材施教的依据。
学习差异与学习风格
学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。
根据学生对知识学习周期的具体体验、沉思观察、抽象概括和主动实践四个阶段的不同偏爱，将学习风格分为顺应型、集中型、同化型和发散型。
学习差异与学习策略
学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学校中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。
学习策略不同于具体的学习方法或学习技能，因为学习方式或技能往往指向特定学习课题，而学习策略则是控制和调节学习方法或技能的选用的执行技能或上位技能。学习策略的一个基本特征是在学习活动中能否注意影响学习的各种因素。如果把学习方式或技能比作战争中的具体战术的话，那么学习策略则是具有统摄和控制作用的战略。
在学习过程中，影响学习的变量很多。除了学习风格外，还包括学习的目标、任务、要求；学习的结果的评价与测验；学习材料包含信息量、难易度、类型、写作方式；学生已有的知识水平；学生的能力、性格、气质与个性特点等。学习策略的重要任务就是要充分认识这些变量，并揭示这些变量与学习方法或技能之间的错综复杂的关系。
由于学习策略涉及学习情绪、学习者和学习方法等多种因素，学习者的个别差异显然也是不同学习策略的基本表现。研究表明，对学生进行学习策略训练，不仅是必要的，而且是可行的。
学习策略训练包括六个步骤：
激活与保持良好的注意、情绪与动机状态；
分析学习情境；
选择学习方法，制订学习计划；
执行学习计划，实际地使用学习方法，监控学习过程；
维持或更改已选用的学习计划与方法；
总结性地评价选用的学习计划与方法所达到的效果，作为反馈为下次学习准备。
学习差异与因材施教
因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。
针对学生的个别差异因材施教，是每个教师熟知的教学基本原则。
按学生的成绩分班
有两种做法，其一是保存年级界限，按成绩分班；其二是取消年级界限，完全按照学生的学习成绩灵活编班，又叫不分年级的“连续进度”。
按学生的智力分组
把智力相同的学生分在一班，又称“同质班”。其具体方法可按智商分，也可按阅读能力、数学能力等划分。
按学习的内容分组
即按学科为单位进行升留级，一个学生有可能语文在5年级而数学在3年级，学生在某一学科可随时升留级，也可连升两级。
双重进度的教学
有两种做法，其一是班级编制不变，在一个班级内分两三种不同的进度。对一种进度的学生直接教学时，另一种进度的学生自动作业，再相互更换。其二是“半分班制”，即一部分学生按统一编班、统一进步，在原教室学习，另一部分学生按不同进度到另外的班级学习。
按单元组织教学
它不按章节顺序甚至还打乱学科界限来组织教学单元，以学生自己独立活动为主，教师仅供咨询与辅导。这种形式将教材分为大小不一的单元，由学生与教师订立学习合同。每个合同有三项内容：学生自己选择要学什么；学习的要求与质量标准；学生完成后的评价等。
以上各种因材施教的方法在教学实践中既有成功的经验，也有失败的教训。赞成者认为它们是尊重学生的个性、承认学生的差异，调动了各层次学生的学习积极性。反对者认为它们拉大了学生的差距，挫伤了部分学生的自信心与学习积极性，教学组织难度大、效率低等。因此，在教育实践中，也有两种不同的模式：一是主张减少差异，使程度整齐；二是主张增加差异，以发展才能。
事实上，无论采取何种教学方式，不考虑学生学习的差异总是难以取得成功的，面向全体同学与因材施教，始终是教学的两个不可偏废的主题，只有把集体教学与个别指导有机地结合起来，把“全面发展打基础”与“发挥特长育人才”结合起来，把对优异生的培养与对后进生的帮助结合起来，使每个学生扬起希望的风帆，使每个学生树起个性的旗帜，才能达到教育的理想境界。
5.多元智力理论
多元智力理论的基本观点
多元智力理论是美国哈佛大学心理学家加德纳根据他及其同事多年来对人类潜能的研究，于1983年在《智力的结构》一书中提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论。
加德纳教授认为智力是多元的，他认为人的智力至少包括：
言语-语言智力
是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
逻辑-数理智力
是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
音乐-节奏智力
是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
视觉-空间智力
是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
身体-动觉智力
是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。
自知-自省智力
是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
交往-交流智力
是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
自然观察智力
是指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。
言语-语言智力
是指陈述、思考有关生与死和终极世界的倾向性，即人们的生存方式及其潜在的能力。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
每个人都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体问的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳教授看来是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。
多元智力理论的基本特征
1.多元性
2.差异性
3.创造性
4.开发性
多元智力理论的教学观
加德纳教授坚信，多元智力观（无论是理论上还是实践上）的核心在于认真地对待个别差异。如果学校教师考虑学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教材就会使每一个学生都有学会教学内容的机会，这样不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可以得到最大限度的发展。为此，加德纳教授提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。
在个性化教学中，教师要摒弃用正式的评价工具，如标准化测验等去了解学生的个别特性，而是要通过观察学生与同学、朋友谈话和讨论的情况来了解他们。为此，加德纳教授提出了以下一些有针对性的策略：
尽量收集某个学生如何学习的资料，并且要把这些资料和该生的任课教师共同讨论和分享。
在学校里建立有效的信息交流库，使每个学生都拥有一个记录自己成长和进步轨迹的“档案袋”，使新任的教师在实际接触学生之前就对他们有相当的了解，从而促使教师提出有针对性的教学措施。
让有共同学习方式或有互补学习方式的学生一起进行合作学习，促使学生在相互交流与合作的过程中得到良好的发展。
多元智力理论还提出，世界上没有两个人具有完全相同的智力，每一个人都是用各自独特的组合方式把各种智力组装在一起的。因此，在可能的范围内，教师的教应该根据不同的学生智力特点来进行，教师应该根据教学内容的不同和教育对象的不同创设各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人（包括自己）展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学材料，并给予每个学生最大限度的发展机会，使每个学生都能成为成功的、有效的学习者。
以多元智力理论为指导的全新的个性化的教学理念和最优的教与学的方式为基于网络的研究性学习的有效实施提供了良好的思路，能有效地促进因材施教的个别化教学的开展。
教育评价篇
教育是人类有目的、有计划、有组织的活动，要提高教育活动的有效性，就离不开评价。教育评价活动是现代教育活动过程的一个重要环节，在教育活动中起导向、激励、质量监控和促进发展的作用，没有评价的教育可能是盲目的教育。系统学习和掌握教育评价的理论、方法和技术，并用于指导实践，对于教育工作者是十分重要的。
