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专题16 区域合作教研活动
在师资队伍培养和校本教研工作中，最困难的是广大农村学校。
农村学校的困境主要反映在：（1）学校分散，规模较小，教研氛围难以形成；（2）基础各异，校际发展不平衡。（3）师资分化严重，骨干教师欠缺，缺少专业引领的力量；（4）校长和教师关注眼前的多，安于习惯的多，教研活动欠缺活力，难以激发教师参与研讨、自我反思的热情；（5）经费紧张，资源缺乏，信息比较闭塞，影响教师的学习视野。
面对现实的困难，许多学校开始探索“校际联合、区域校研”之路，形成了各具特色的操作模式。
一、名校带弱校
“名校带弱校”指名校、强校与薄弱学校之间的结对帮扶制度。通过结对，让在条件环境相对优越的名校教师成为指导薄弱学校教师成长的导师。可以是弱校教师到名校观摩教学，也可以是名校教师到弱校进行指导。学科组之间的具体指导能够切合教师的需要，教师之间的真实交流也能解决具体教育教学技能问题。不过，名校与弱校的联合并不全是名校向弱校的输出，让名校教师到薄弱学校的艰苦环境去体验锻炼一下，让名校教师面对生源基础截然不同的课堂而经受考验，其实名校教师在指导薄弱学校同行的过程中，也会更深入全面地学习，自身的专业水平也会得到迅速提高。这些工作机制都是值得研究与利用的。这种合作有时还会是跨区域的。
近年来，随着教育集团化模式的推广，“名校带弱校”也有了新的运作机制，渐渐突破了原先“行政独立、业务帮扶”的合作模式。有的名校采用“管理输入”的形式，兼并薄弱学校组成教育集团。这种方式的教研合作其实是一种融合。在教育集团模式中，名校过于富集的名师资源在适当“稀释”，并充实一些生长型的“后辈”后，活力要甚于从前；那批“管理输出”的骨干，在重建新校工作规范与研修秩序的过程中，既成为新校教师团队的引领者，又是强校后继骨干的榜样。这种师资成长结构的运作具有机制性的优势。
案例6.12以“城乡联动教研”推动农村学校发展
我校是鹿城区最早实施“以强带弱”集团化办学的一所学校。2006年8月，我校与藤桥中心校结对，组成“建设-藤桥”城乡教育集团，藤桥中心校成为“温州市建设小学藤桥分校”。为推动藤桥分校的迅速发展，我们三下藤桥，结合两校实际制定“城乡教育集团”策略，希望通过各种途径统一办学理念，统一教学和科研管理，统一校园文化建设，统一校园网络建设，让分校和总校一样富有文化、培育品牌。
（一）乡镇校本教研开展状况的调查分析
通过对藤桥分校师资队伍的调查分析，我们了解到近几年由于政策的调整，大量优秀的中青年骨干教师流向城区学校，致使农村学校师资队伍两极分化，呈“沙漏状”。中老年教师受客观条件所限，获取信息的途径不足，分享交流的机会有限，大家满足于完成教学任务，而缺少理性思考，也有部分教师存在观念落后、教法陈旧、知识结构不合理等问题。青年教师愿意接受新事物，迫切希望优化课堂教学，提高教学效果促进自身专业成长，但缺乏专业引领。他们面对新课程的要求，显得力不从心。
再观其日常教研活动，主要存在两大问题：一是教研活动形式单一，水平停滞走过场。常规式的听课、评课，上课没有专题问题，听课没有目的，评课流于形式，机械重复式的活动多，劳而无功。二是开展校本教研活动做“秀”多，求真务实的少，一节研讨课，“推、打、凿、刨”不知要搞多少个来回，只有“花”，没有“棘”，只有成功，没有失败，不仅失去了教师个性化的东西，而且也不利于学生个性的培养。
面对现状，我们试图从提升藤桥分校教师的整体素质切入，充分发挥建设小学作为市级校本教研示范校的辐射作用，通过“城乡联动”的主题研究、课例研究、名师引领、师徒结对、网络研讨等形式，推动藤桥分校校本教研活动的有效开展，形成以校本教研改变农村学校面貌，实现城乡教育均衡化发展的经验。
（二）主题化的微型研究
我们以教师自身最急于解决的真实问题、现实问题作为研究课题，发挥集体的力量共同进行探讨。我们对分校校本教研微型课题的研究工作进行全过程的管理和指导。学科教研组长为微型课题负责人，引导本组教师立足实践，根据任教年级与学科的特点，充分发挥个人优势，找准突破口（切入点小），有针对性地开展主题化的微型研究。
语文组：针对农村小学生在语言表达上存在的诸多问题：表述不完整，不规范，词汇单调、贫乏，不能连贯地说一段话，词不达意，习作内容空洞，千篇一律……认识到造成这些问题的主要原因是学生积累得太少，平时教学中对学生语言表达能力的培养不足。于是，确定微型课题《在课堂教学中丰富学生的语言积累》。
英语组：在总校英语组的引领下，将藤桥镇四所小学的英语教师组织起来开展联片教研活动，开展《提高农村小学生英语口语能力的研究》。
数学组：围绕总校的省级课题《构建校本评估系统优化课堂教学的实践与研究》，关注评价改革这个热点问题，确定校本教研子课题：
《小学数学课堂即时评价研究》。希望通过课堂即时评价的研究改变教师观念，提高研究能力和教学水平，养成良好的课堂教学语言习惯与评价习惯；希望有效的课堂即时评价给学生创造更多成功的机会，让学生更多地看到自己在数学学习方面的提高和进步。于是，分校数学组围绕该主题，一学期安排了8次研讨活动，组织理论学习，搜集实践素材，编印《课堂常规评价激励语100句》，并选择典型案例进行分析探讨。
特 别是通过具体课例的研讨分析课堂即时评价的策略。
微型课题虽小，却使每位教师人人进入研究状态，使校本教研的课题研究工作有序进行，落到实处，收到实效。
（三）名师引领与师徒结对
发挥本土资源的作用，采取本校名师传教的方式提高教师的教育教学能力是一种既经济又有实效的校本研修形式。
我们开展“名师展示课”活动，选派多位名师，定期为分校的教师上引领课，让听课教师真正看清并学到名师的教学方法和技巧，体会到灵活使用教学资源和发挥学生主体作用的知识和技巧。同时，在总校举行的每一次的公开研讨与展示活动中都要邀请分校的教师过来参与。
成立城乡教育集团后，分校的六位年轻教师与总校的骨干教师结对。他们在结对中碰撞教学思想、研讨教学艺术，为分校的孩子带来先进的课堂教学，为分校的教师带来先进的教学理念。在总校的带动下，分校的校本教研已蔚然成风，形成一种积极向上的良好的教科研氛围。
（四）基于网络的教学研讨
我们依托现代信息技术手段，利用网络视频，通过现场直播网络课堂，建立教师QQ平台等形式开展网络研讨活动。2006下半年我们在大南校区举行的“2005学年度‘蓝青结对’课堂教学汇报活动”，“建设小学首届校教坛新秀展示课”，“温州市首届小学教育教学评价研训会”等教研活动都以网络远程互动的形式开展，藤桥分校的全体教师在分会场同步观摩参与了研讨活动。
本学期我们又尝试“异地同课”活动，期望藤桥的孩子能有更多的机会与城里孩子一样享受学习给他们带来的快乐。4月18日，藤桥分校四（2）学生与大南校区的四（7）班学生一起在各自的校园里在同一时间内共同学习了由总校施碧霞教师执教《花的勇气》一课。在施教师的引导下他们津津有味地朗读课文，争先恐后地举手发言，城乡孩子相互交流，启发思维，共同进步，真正实现了城乡教学的“零距离”。在这一同时面向城乡学生的教学活动中，教师通过对比分析城乡学生的差异，从而有效开展因材施教。分校的教师在听课时，也能从授课教师对不同学生的不同策略中感受到，面向不同的学生该如何选择教学策略，非常客观地提醒了参与教研的教师课堂差异的存在。基于此的教研活动借助对比，实效增强。什么教学方法对城区学生有效，对农村学生未必有效；什么方法对农村学生有效，却对城区学生未必合适等等。
网络视频下异地同课的教研模式，对藤桥分校教师而言，不仅是通过对比开展更有效的教研活动，更是零距离的参与城区名校的教研活动，被城区名校的教研氛围感染着，先进的教研理念熏陶着，教研的就不再是教学上的研讨，更是教育理念和思维方式的潜移默化。
（温州市建设小学 陈绚）
二、区域学校联合教研
同强校与薄弱学校的联姻结对相比，还有一种意在促进校际联合的、普遍推广的教研模式，那就是以区域为单位的学校联合教研。通常称此为“联片教研”。
从农村学校教师的实际情况看，本校的教研往往因力量单薄而难以开展，县区的教研活动因规模所限而无缘参加。怎样为这群朴素的教师，提供有针对性的教研援助呢？联片教研就是一种重要形式。联片教研的主要意义不在于一次性的学校联合教研活动中的指导与交流，而在于利用联片的合作与竞争机制，促进基层农村学校教研的常态开展，扩大教研的覆盖面。让教研下乡，让普通教师都有机会参加有质量的教研，以让普通教师有备而来，有获而归。
联片教研，使分散在农村各校的正式教研与非正式教研都有所加强。其主要工作机制有以下三个方面。
（一）合作机制
校际之间组成联片教研共同体，把学校结成强弱相助，优势互补的组合，同时保持恰当的“管理宽度”，使学校的教师们能进入到真实的合作活动中。大家共同商讨问题，共同备课研课，共同解决问题。区片的强校有责任在联片教研中帮助“伙伴学校”，龙头学校的辐射支援是联片教研的重要支撑。
（二）竞争机制
每一个片区中有若干所学校（以4～7所为宜）。联合教研时，教师有时以个人身份出现，但更多的是以学校的身份出现。以前农村学校的教研活动因缺少交流竞争，往往实行“无为而治”。实施片区教研后，每一所学校为了自身的“面子”，必然会有更强的主体意识与更多的参与欲望。即使没有评优奖励活动，各所学校也会十分认真地做好联片教研前的准备，以及教研活动后的深化，这便是联片教研促进学校常态教研的重要机制。
（三）指导机制
联片教研必须建立在具体学习研讨的任务的基础上。联片教研的安排不可过密，更不可成为一项周期性的硬任务。要腾出时间让各校有隙进行学习交流而深度研讨，因为各校的教研是全员参与的最重要的基础。而要让教师们能够全员参与到各校的教研中去，联片教研的组织策划中，要利用任务驱动的机制，用一件件具体可操作的研究要求，指导各校进行必要的前期研究。经验分享与教学展示仅仅是一种任务，之前参与成员的认真准备和“作业”创新，才是提高教师专业水平的重要机制。
案例6.13以联片教研促进农村学校教研的常态开展
平阳县鳌江学区下辖28所中小学，地处镇区的学校有7所，另外20多所学校分散在钱仓、梅溪、梅源、西湾、南麂五个乡镇和鳌江郊区，其中海岛学校1所，山区学校2所。学校分散，基础薄弱，骨干集中，是一个典型农村教育样本。
（一）联片教研的起步
2002年，我们在组织小学教师课堂教学设计能力培训时，将镇区的十几所小学划分为三个片区组织培训学习，目的是让农村教师有一个学习、交流、展示的平台。在一个阶段的尝试后，我们感觉这种联片教研形式对薄弱农村学校帮助比较大，于是从2005学年开始，在全学区推开这项工作。
我们首先根据各校实际，按均衡搭配、交通方便、校际关系等原则，组织了7个教研片区（小学4个，初中3个）。每个片区由1所龙头学校带2～3所其他学校组成。学区成立联片教研领导小组，同时，各片区成立片区领导小组和活动工作组，每次活动地点在片区内自由轮换。
当时，我们设计的联片教研活动模式主要有两种：一是以主题为线索的教研活动，二是以课例为线索的教研活动。
1.主题式的联片教研活动
各片区工作组，根据教师在课改实施过程中或教学中遇到的困难和自己单独难以解决的问题，把它确定为每次研讨的主题，然后围绕着所选择的内容开展教研活动。这种模式对问题解决具有针对性，能在一定程度上满足教师专业发展的需求，得到教师的普遍认可。
2.课例研究式的联片教研活动
在专题性研究课、公开课、示范课后进行的研讨，通过课堂研究方法的“武装”，利用课堂现场的鲜活素材，引导广大教师在教研活动过程中进行“二次增添式”的深度反思。这种模式有利于对主题的深刻理解，有利于帮助广大参与者学会课堂观察的方法与技能，有利于培养教师自我反思的习惯，但这种模式需要一定的教育理论素养作支撑。
