2．“三维”不是“三个”，也不是“三种”
三维课程目标不是三个目标，也不是三种目标，是一个问题的三个方面，“如同一个立方体都有长、宽、高三个维度-样”（福建师范大学教育科学与技术学院余文森语）。课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用-定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。从这个意义上来说，三维课程目标不是独立的三个或三种目标，应该是一个目标的三个方面，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。
3．三维目标的核心是人的发展
三维课程目标具有内在的统一性，统一指向人的发展。它们之间的关系可用一个立体三角形表示，其中，A点表示知识与技能目标，B点表示过程与方法目标，C点表示情感态度与价值观目标，D点表示三维目标的整合，O点表示三维目标的指向和核心——人的发展（直线OD垂直于底面ABC）。每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线OD是学生在教学中发展的轴心，A、B、C三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进。任何学科的教学都要以人的发展为出发点和归宿。
4．三维目标是交融互进的
都是与其他各点发生联系的，即相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度的课程目标都无法筑成完整的教学“金字塔”。其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度与价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。苏霍姆林斯基曾经精辟地指出：
“只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和劳动、社会积极性及兴趣时，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。”
5．三维目标不是均等存在的
人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维课程目标对人的发展的贡献是等值的。知识与技能是显性目标，看得见、摸得着；过程与方法也是显性的目标，是能够普遍迁移的目标；而情感态度与价值观是隐性的目标，是长效的目标。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。教育的最终目的是学生的发展，而教学的具体目的是不一致的，它因年龄、科目、认知水平等条件的不同而不同。在不同的条件下，三维目标就会有不均等的存在形式。也只有这样，三维课程目标才具有了理论与实际的意义，才是可行的、有价值的。
三、课堂三维目标的表述与整合
新一轮基础教育课程改革确定了三维课程目标，这三维课程目标需要中小学教师在具体的课堂教学实践中进行细化表述并进行有机整合，才能有效地促进学生的发展。
1．课堂教学三维目标的确定
课堂教学目标是课堂教学的起点，当然也是课堂教学的归宿，其重要性不言而喻。那么在新课程背景下中小学教师如何确定课堂教学三维目标呢？
第一，要研究与上位目标的关系，把握课堂教学目标的适切性。
教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标，即使是教学目标，也有不同的层级：由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定课堂教学目标时，中小学教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住课堂教学目标的适切性。
第二，要处理好“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的关系，确定目标的侧重点。课堂教学目标是课程标准的下位目标，但是中小学教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述，而应该把它当作思考教学的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点。
第三，要分析具体的学生、内容与可得到的资源，挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值。课堂教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析，以便于挖掘课堂教学内容潜在的教育意义。
第四，要清楚课堂预设目标与生成目标的关系，把握课堂教学效益的底线。真正的课堂教学结果一定是预设的教学目标（也有可能改变）加上生成的教学目标。预期的学习结果是课堂教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是课堂教学效果的最起码要求，是课堂教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，在课堂教学过程中过于重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。
2．课堂教学三维目标的表述
“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标可划分为结果性目标和体验性／表现性目标两大类。其中，结果性目标主要是用于明确阐明学生的学习结果，阐明结果的行为动词要求明确、可测量、可评价；而体验性／表现性目标是描述学习者自己的心理感受、体验或明确安排学习者表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。
（1）行为主体
教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作的依据。因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐涵着的。
（2）行为动词
为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……
的精神、态度”、“了解”和“掌握”等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。
（3）行为条件
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此在表述课堂教学目标时，通常都说明在什么样的条件下取得何等程度的结果。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”、“根据下列一组图，能写300字的短文”
等；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”、“通过两课时的学习，能记住……”等；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。
