由此，我想到了另一堂语文课《最优秀的人是谁》（自选课文）。上课伊始，老师先在黑板上写了“遗憾”一词，问学生是否理解词语的意思，然后又让学生用“遗憾”造句。接着，老师用投影出示了一段话：“古希腊大哲学家苏格拉底在临终前有一个不小的遗憾——他多年的得力助手，居然在半年多的时间里没能给他寻找到一个最优秀的关门弟子。”学生读文后，教师说：“如果把这段话作为一篇文章的开头，你觉得接下去该写些什么？”学生思索后回答：“苏格拉底为什么要找这个最优秀的关门弟子？”“苏格拉底的助手是怎么去找这个人的？”“最终，苏格拉底的助手为什么没能找到这个最优秀的人？……”教师让学生一一把这几个大问题写到黑板上，这时，老师才开始分发印有所要学习内容的讲义纸，让学生去读一读课文，看看作者有没有按同学们的想法写。此时，学生内心的学习动机已十分强烈，他们带着好奇，带着想解决心中问题的急切愿望去认真读书，去思考刚才提出的问题。因为学生心里已经产生了自主学习的内驱力，所以在这种内驱力的作用下，学习效果当然很好。这节课上，老师让学生就“苏格拉底的遗憾”大胆质疑，对学生的提问进行恰当的梳理，把一些紧扣要点的关键提问作为本堂课的学习目标，给学生的思维留出了空间，使学生在真正的自主状态下学会了学习。
第二节 合作学习的内涵和操作策略
合作学习作为新一轮基础教育课程改革所倡导的学习方式之一，随着基础教育课程改革的稳步推进，在课程实施的层面上越来越被认为是一种十分有效的学习方式，对转变学生的学习方式起着十分重要的作用。
一、合作学习的基本内涵
合作学习被誉为当代教育理论、研究和实践中影响最大、成果最多的领域之一。几十年的研究和实践证明，合作学习在提高学生学业成绩、自尊心、自信心，激发学习动机，形成对学习和学校、教师和校长的积极态度，形成更高水平的推理策略、更加娴熟的合作技能及从他人角度审视情境的能力，提高批判性推理能力、解决冲突的技能，改善合作小组之间的关系等方面有明显成效。
1.合作学习产生的背景
合作学习作为一种古老的教育观念，在中外教育史上都可以发现其生动的实践案例。但现代意义上的合作学习，兴起于20世纪70年代初的美国。1957年，前苏联发射了人类历史上第一颗人造地球卫星，对美国震动很大。此后十几年里，美国相继进行了一系列的教育改革，但布鲁纳、布鲁姆等人领导的改革，并没有取得预期的效果，因此，亟需寻找一种有效的大面积提高教学质量的教学策略。20世纪60年代，美国民众对越战的异议颇多，使原有的种族冲突和歧视问题更为表面化、普遍化，学校中、课堂上如何反对种族隔离成为关注的焦点。传统班级授课制的局限和传统的、竞争性的评分制的负面效应，也使如何更有效地分班（组）和促进学生的共同进步提上改革日程。在这种背景下，合作学习的倡导者提出了一些方案并开始了研究，到20世纪80年代中期取得实质性进展，目前已广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学之中。
我国自20世纪80年代末期开始引入并进行合作学习的实验研究，但真正得到推广，乃是在实施新课程以后。
2.合作学习的基本内涵
“合作学习”是针对学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。
1997年，美国着名教育评论家埃利斯指出“如果让我举出一项真正符合‘改革’这一术语的教育改革的话，那就是合作学习。”“合作学习如果不是当代最伟大的教育改革的话，那么它至少也是其中最大的之一。”那么合作学习的基本内涵是什么呢？
迄今为止，世界上很多国家和地区都在研究和实践合作学习，但由于合作学习在实践上存在一定的差异，加之合作学习领域里的代表人物比较多，所以，有关合作学习概念的表述也不尽相同。
美国约翰·霍普金斯大学的斯莱文教授认为，合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获得奖励或认可的课堂教学技术。
以色列特拉维夫大学的着名教育心理学家沙伦博士认为，合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中合作是所有这些方法的基本特征。在课堂上同伴之间的合作是通过组织学生在小组中活动实现的，小组通常由3～5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。
美国肯塔基洲大学的嘎斯基教授认为，从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2～6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事各种需要合作和互助的学习活动。
英国着名教育学者赖特和以色列着名教育学者梅瓦里克女士认为，合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组活动中共同学习的学习环境。
我国学者王坦认为，合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达到共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。
我国学者董洪亮则认为，合作学习是学生在教师组织下的以共同目标为学习追求，以学习小组为基本单位，以合作交流为基本特征，具有明确个人责任的互相学习活动。
可见，国内外学者对合作学习的定义虽然不尽一致，但具有以下共同特征：第一，合作学习以学习小组为单位；第二，小组成员共同完成教师分配的学习任务；第三，小组成员面对面地交流；第四，小组成员相互依赖；第五，小组成员具有个人责任；第六，以小组的团体成绩为评价和奖励的依据。
综上所述，我们可以认为，所谓合作学习，是指学生在教师的组织和指导下，以有关教学目标为导向，以“异质”小组为基本组织形式，以教学中各动态因素的互动作为动力资源，以团体成绩为奖励依据，以达到优势互补、共同发展为价值追求的一种教学活动和学习方式。其基本内涵是，合作学习既是一种教学思想、教学的总体要求，也是一种具体的课堂教学技术。
二、合作学习的基本方法
根据国外学者的研究，合作学习的基本方法有：学生小组成绩分工法、小组游戏竞赛法、切块拼接法、共学式和小组调查法五种。
1.学生小组成绩分工法（Students Teams-Achievment-Divisions，简称STAD）
这一方法是由斯莱文提出来的。在STAD中，学生小组是以“组间同质、组内异质”为原则进行划分，学生被分成4人学习小组，小组内各成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。
2.小组游戏竞赛法（Team-Games-Tournament，简称TGT）
TGT是由约翰斯·霍普金斯大学的迪里斯（Divries）提出的。它也运用与STAD一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在3人组成的“竞争桌”旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个“不断调整”（bumping）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与STAD相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。
3.切块拼接法（Jigsaw）
切块拼接法，又译“皆可熟”等，是阿朗逊（Aronson）及其同事设计而成的。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。然后，各个小组中学习相同内容的学生组成“专家组”（Expert Group），在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握。接着这些学生分别返回各自的小组，轮流教其组员学习那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作JigsawⅡ。
4.共学式（Learning Together，简称LT）
共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟等人研究开发的一种合作学习方法。它要求学生在4～5人异质小组中学习指定的作业单（Assignment Sheets）。小组共交一份作业单，依小组的成绩给予表扬和奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。
5.小组调查法（Group Investigation，简称GI）
小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦（Sharan）夫妇创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成2～6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人任务，落实到每个学生身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下介绍或展览，向全班交流他们的发现。
三、合作学习的操作策略
合作学习不仅强调学生认知方面的发展，更强调学生学习过程中的情意发展，追求学生完整人格的全面形成。合作学习不同于简单的小组学习，它注重互助意识的培养和合作技能的形成，以达到“人人都能进步”的学习宗旨。因此，要使合作学习能在课堂教学实践中真正发挥它的功能，中小学教师需要了解并掌握合作学习的操作策略。
1.异质分组
传统的课堂教学强调师生之间的双边互动，合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特别是把生生之间的互动合作，当作教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，当作教学活动成功的不可或缺的重要因素，从而把生生互动提高到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。
实现生生互动的一种重要方式，就是把学生分成一个个合作学习小组。但有的教师简单地认为，只要让几个学生凑在一起进行学习或讨论就是合作了，于是课堂上常见的现象有，教师先布置一些学习任务，然后简单地让同桌或前后桌的同学组成小组进行讨论。这种所谓的“方便性”分组的结果是使小组学习流于形式，学习效率低下。其实，导致这种状况的原因之一，就是这种分组方法没有把握合作学习所倡导和强调的“异质”分组原则。
所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名学生分在一个小组内。异质合作小组的规模是不确定的。如果有学生不习惯合作学习，教师就应有意识地安排他到2人配对的小组中，完成一些简单的认识目标明确的任务，以便使他获得一些经历，进而从事涉及范围更广的工作。多于6人的小组就需要有一位有才能的领导者，否则，学生们就不可能在没有经验和不经训练的条件下相互帮助。由2人、3人或4人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，是开展合作学习初期的主要合作形式。“异质”分组使得小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。
另外，“异质”分组也使得各小组间是同质的，为各小组间进行公平竞争打下了基础，以充分发挥合作学习中“组内合作，组间竞争”的最佳效果。
2.角色分配
在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致“责任扩散”或“各自为战”。这不是真正意义上的合作。
针对这种不足，合作学习特别强调在小组活动中必须明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作，要使学生们认识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必须互相依赖，“荣辱与共”。
