课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。确实，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。而学校是教师基本的工作环境，教师的成长过程是教师的专业信念、专业知识和专业技能等不断丰富、提高的动态发展过程，是学校和教师多主体的全面努力过程，也是教师自身与其外部环境的积极互动过程。新课程与教师专业发展是内在统一的。“课程发展即教师发展”，斯腾豪斯的这句话高度概括了新课程与教师专业发展的关系。我们认为，教师专业素质的提升，要在学校情境和教育教学实践中去提高，教师的专业成长只有与学校改革及教育教学实践紧密结合起来，才能真正实现。
第一节 教师专业成长的一般理论
教育部副部长王湛在全国基础教育课程改革实验工作座谈会上的讲话指出：“广大教师是新课程建设的主体力量，新课程的实施必须依靠广大教师。新课程是在广大教师的创造性的教育教学实践中得以建立、丰富和发展的。广大教师对新课程必须有一个理解、熟悉到创造性实施的过程。这个过程是教师学习和研修的过程，也是教师成长、发展的过程。”
一、教师专业化的内涵和历史进程
教师的职业是一种专业，教师的专业素养是做好教师不可或缺的重要条件。从教学新手到专家型的教师，其间有一个专业成熟的过程。教师的专业成熟一般要经历三个时期：一是适应期，教师从站上讲台进步到站稳讲台，成为一名合格的教师；二是发展期，教师从站稳讲台发展到站好讲台，成为一名骨干教师；三是自主发展期，此时的教师在外界提供的发展条件和内在发展动力的推动下，克服“高原效应”，实现自身的持续发展，成为一名专家型的教师。
教师是一个高尚和体面的职业，作为教师，你必须成长、投入和具有专业精神，这意味着教师的劳动具有规范性、创造性和复杂性。
教师角色包括规划者、传授者、领导者、促进者和引导者等。
1.教师专业化的内涵
教育作为促进社会发展的力量越来越被人们所重视，从事教育工作的教师的素质问题，教师的素质与教育事业的成败关系，教师如何更快地走向成长等问题，已经成为教育界甚至全社会关注的焦点。
在这种形势下，教师的专业化问题也就水到渠成，成了学术界研究的一个理论问题，更是广大中小学教师所面临的一个切实的迫在眉睫的实际问题。
教师专业化包含教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师作为专门职业，具有鲜明的专业性：
国家对教师任职规定的学历标准；
教师要有必要的专业知识（学科专业知识和教育专业知识）和专业能力；
国家对教师有职业道德要求；
国家对教师教育有专门机构、专门教育内容和措施；
国家有对教师资格认定制度和管理制度；
教师专业要不断持续发展（教师要不断调整自己的思想观念、价值取向，丰富专业知识和技能以满足自身不同层次的要求）。
一个职业成为一个社会专门的职业，其核心是这个职业具有“职业的不可替代性”。当教师仅是个“知识传授者”的时候，教师的职业是可以被同等学历的人所代替的。而当教师是个“学生发展的促进者”的时候，教师的职业才具有了不可替代性。这个过程，也就是教师职业的专业化过程。
教师的专业应该“专”在哪里，才能显示出教师职业如同医生、律师等职业一样的“不可替代性”？
顾泠沅老师将教师专业成长划分为职初教师、有经验教师和专家教师三阶段，并将三阶段的知识结构进行比较。
教师专业成长的关键在于教学经验和教学策略的积累和发展。
那么，什么是教师专业化呢？什么样的教师才算具备了专业素质呢？
对教师专业化的学术定义已经不少，但我们认为，教师的专业化是指教师通过专业的教育与训练，掌握教育教学的专门知识，形成专门技能，养成专业道德，逐步提高职业素质，成为教育专业工作者的专业发展过程。“教师专业‘化’，这个‘化’是一个过程，即教师在他整个教育教学生涯中，不断地提高自我，由不够成熟向成熟过渡，这一过程即教师专业化的过程。”教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
教师的专业成长包括这样三个方面的内容：专业眼光——能用发展的眼光、教育的眼光看待学生和用整体的、和谐的眼光看待教育性活动；专业品质——建基于教育理想与信念的、体现于日常细微行为之中的以身作则、率先垂范；专业技能——课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。
2.教师专业化的发展历程
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。
20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。提高教师专业化水平是世界各国的共同目标。
（1）国外教师专业化的历程
如果从现代教学形式——班级授课制的建立，教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。“二战”
以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
（2）中国教师专业化的历程
中国的改革开放与现代化建设事业需要人才，人才需要教育，教育需要教师。教师作为一种专门化的职业，是随着教育与生产劳动和社会生活的分化、随着教育事业的发展而形成并逐步发展起来的。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相类”。近十多年来，我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立了教师专业的行业标准。
2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施，从法律制度上开启了教师专业化的征程。
2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类，分为高等、中职、中小学教师等小类。
2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
我国现有1000多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
我国的香港和台湾也分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
（3）教师专业化是一个长期的过程以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个长期的过程。
作为一种成熟专业有五个要素：提供重要的社会服务；具有一定的知识和能力；在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范。
教师专业化是一个长期的过程，是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识与技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。
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国际上六种教师培养范式
知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
情感范式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究后发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
“建构论”范式：受皮亚杰对人的认识发生机制以及建构主义哲学思潮的影响，人们认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
“批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会、政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场，因而主张培养教师的独立思考能力。
“反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
二、教师专业化的特点与发展阶段
教师职业专业地位的社会承认形式是教师专业化的社会标准，也可视为教师专业化的特点之一。就教师专业化的教育标准来看，教师专业化的特点主要体现在教师的教学实践中，体现为教师在教学实践中所掌握的知识和技能的专业化。
1.教师专业化的特点
“当前的教师专业化改革更集中于教学专业化的内涵发展上，即教学的品质和教师的专业行为表现。”在这个意义上教师的专业化特点主要体现在：以学生发展为宗旨的教育伦理观；植根于理论、经验或规范的教育专业知识体系；教学实践中的专业技能；专业性的评价；专业创新的潜力；形成专业质量值得信赖的专业团体等。
（1）以学生发展为宗旨的教育伦理观
一切专业性的职业行为，都是在接受了专业教育后而进行有组织地运用专业知识和技能的行为。教育作为一种专业不是普通的技术性的专业，而是与人类的未来和发展有着直接关系的重要职业。
它对综合国力的增强、民族素质的提高，对个人的社会化和职业的选择，对学生道德品质的形成有着极其重要的作用。教育，尤其是学校教育，其牢固的宗旨应是促进学生的发展。在这个意义上，教师不是一个教书匠，而是学生发展的先知者、引路人，是学生完整人格的培养者。
因此，教师的职业态度和职业伦理对学生的发展有着重大而直接的影响。作为学生成长和发展的先知者和引路人，教师应对每一个学生的成长和发展负起责任。每一位学生都不应受到歧视。“后进生”应该得到更多的关怀和平等的发展机会。学生全面而健康的成长是衡量教师专业化水平的重要标准。以学生发展为宗旨的教育伦理观是教师专业化的伦理基础。
