新课程改革不仅在课程的理论层面上提出了崭新的课程理念——“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，而且也在课程的操作层面上提出了努力实现教师的角色转换——由“灌输者、教书匠”向“促进者、研究者”的转变，并倡导建立“以校为本的教研制度”，以促进教师的专业成长。教师获得专业成长的形式和路径有很多，除了“学历提升”、“短期培训”、“课题研究”等形式外，教师的“课堂教学的设计”、“说课”、“教学案例的撰写”和“以校为本的行动研究”等“草根”路径是当前新课程背景下中小学教师获得专业成长的有效载体。
第一节 教师专业成长之“课堂教学设计”
教学设计（instructional design）这一思想早在20世纪初就开始萌芽，但直到20世纪60年代末到70年代初，教学设计在教学系统方法的统领下作为一门学科才正式诞生。20世纪80年代以R·M·加涅等人提出的理论为代表的“第一代教学设计理论”已较成熟。20世纪80年代末、90年代初，“第二代教学设计理论”开始崛起。在我国，对教学设计的研究起步相对较迟，大约在20世纪80年代中期，有些学者的视线才开始触及教学设计这一研究领域，并翻译和撰写了有关的学术论文，在20世纪90年代以后开始出版了相关的研究着作，但主要在电化教育（教育技术）领域，且其理论性较强，在教学实践中的可操作性相对较弱。
一、教学设计的发展及其分层
教学设计是个舶来品，有的类似于我国教学工作者所熟悉的“备课”。但备课程序并不来自于教育技术领域的教学设计，而是来自于教师个人及集体的经验积累，是一种经验性行为。教学设计与备课相比，它的内涵更丰富、外延更宽广。
1.教学设计的概念
美国教学设计专家J·E·肯普在《教学设计过程》一书中指出：“教学设计是运用系统方法与技术分析研究教学问题和需求，确立解决它们的方法和途径，并对教学结果作出评价的系统的计划过程。”我国学者李龙在其编着的《教学过程设计》一书中指出：“教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到最优化的系统决策过程。”虽然他们对教学设计这个概念叙述的内容不完全相同，但就其本质而言是一致的，即教学设计是“一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果、并在评价基础上修改方法，直至获得解决问题的最优方法的过程”。
2.教学设计的发展历程
综观教学设计的发展历程，我们可以将教学设计划分为四个阶段：构想萌芽阶段、理论形成阶段、学科建立阶段与深入发展阶段。
构想萌芽阶段（20世纪30年代以前）：最早提出教学设计构想的是美国哲学家、教育家杜威（J.Dewey）和美国心理学家、测量学家桑代克（E.Thorndike）。杜威早在1900年就提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”。桑代克在1912年就已经设想过相当于现代的程序学习的控制学习过程的方法。在20世纪初到30年代，教学设计学处于萌芽状态，未形成系统的理论体系。
理论形成阶段（20世纪40-60年代）：教学设计理论体系的建立和发展主要取决于两方面的因素，即学习心理学的发展和社会的需求。教学设计作为一门学科，孕育于第二次世界大战期间，是在“二战”后各种学术理论和新兴的媒体技术的发展及其在教育、教学过程中应用的基础上发展起来的。
学科建立阶段（20世纪60年代末）：在此阶段，教学设计作为一门学科才真正建立，它以独特的理论知识体系、结构耸立于教育科学之林。
深入发展阶段（20世纪70年代以后）：20世纪70年代，学习需要分析是教学设计模式的重要补充。人们不仅关心“是什么”、“如何做”，还关心“为什么”，这使得教学设计更加有的放矢。20世纪70年代期间，出现了一系列教学设计模式。
从20世纪70年代到80年代期间，教学设计研究者开始关注认知心理学、微机和绩效技术对教学设计的影响。20世纪80年代后期，由于建构主义和交互媒体的发展，使教学设计更趋整体化、更具弹性。20世纪90年代以来，由于网络通讯技术的迅猛发展和基于建构主义的学习理论、教学理念和教学模式的逐渐兴起，以及受绩效技术、原型开发技术、知识管理、混沌理论、阐释学、模糊逻辑等的影响，教学设计进入了充满挑战和发展机遇的转型发展时期。
3.教学设计的分层
由上述可以看出，教学设计这个概念不仅其内涵丰富，而且其外延也很宽广。鉴于目前许多有关的文献资料中对教学设计的外延不加界定，从而影响了教学设计研究的针对性和实效性的状况，作者根据系统论的有关观点，按照其研究的范围，认为教学设计从大到小一般可以简单划分为四个层次：以教学系统为中心的层次——教学系统设计，如一个新的专业的设立或一个新的培训项目的出台等就需要进行教学系统设计；以一门课程为中心的层次——课程教学设计，如某个专业内一门课程的实施就需要进行课程教学设计；以一堂课为中心的层次——课堂教学设计，如某门课程内一堂课的处理就需要进行课堂教学设计；以教学媒体为中心的层次——教学媒体设计，如课堂教学中要使用的多媒体产品等的研制就需要进行教学媒体设计。其关系来形象表示，其中与大圆相邻的小圆表示大圆这个系统的子系统。
由此可见，从系统论的角度来看，如果称教学系统设计为宏观的教学设计，课程教学设计为中观的教学设计，那么课堂教学设计就是微观的教学设计。而教学媒体设计则可称为超微观的教学设计。
从目前国内外对教学设计的研究范围来看，主要集中在宏观、中观和超微观三个层面，特别是在超微观层面，而对微观层面的探讨相对较弱。众所周知，在我国，课堂教学在现阶段乃至将来相当一段时期内仍是实施素质教育的主渠道。因此，将视线聚焦于我国的课堂教学，探讨课堂教学设计（探讨的重心在图61中两个黑圆圈所围的范围内），特别是课堂教学设计的一般模式以及案例的设计与解析不仅可以弥补教学设计在这一领域或层次上的薄弱和在这一方面的缺失，而且可以提高现代课堂教学的质量和效率，并有效地促进基础教育课程改革的落实和教师的专业成长。
二、新课堂教学设计的一般模式
课堂教学设计的一般模式是设计、组织、调控课堂教学设计活动的一整套方法论体系，是设计理念与案例设计之间的中间环节。它通过自身简化、浓缩的组成要素能对课堂教学设计活动进行规定和调控，同时也有利于课堂教学设计的基本理念能有效地渗透到课堂教学设计的实践活动之中。
1.课堂教学设计模式的概念界定
在勾画新课堂教学设计的一般模式之前，有必要先对其概念进行初步的界定。追根究底，“模式”这一概念是由模型（model）一词转化而来的。而“模型”一词则来源于拉丁文Modulus，其基本意义是尺度、样本和标准。因此，“模式”可简单地理解为标准或范式。在教学领域对“模式”的概念界定，国外教育理论家安德鲁斯和古德森（D．H．AndrewsandL．A．Goodson，1980）曾指出，一种模式就是一组综合性成分，这些成分能用来规定完成有效的教学任务中的各种活动和功能的序列。我国教育论专家顾明远认为，模式特指“反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”。故利用某一教学模式，人们可以将教学活动或过程化解为某些关键要素或成分，并借助其简化、浓缩的方式研究与探讨有关的教学现象。无论是安德鲁斯等界定的“序列模式”，还是顾明远教授界定的“结构模式”，就其本质而言是一致的。因此，我们可以认为，在教学领域，模式是指将教学活动或过程简化、浓缩为某些“关键要素或成分”，并使之形成一定的教学流程，以有效指导教学活动展开的序列或结构。深入到教学设计领域，相应地，新课堂教学设计模式可界定为在新课程理念指导下、以现代教育理论（系统科学理论、教育传播理论、教学理论和学习理论等）为基础，将课堂教学设计活动或过程简化、浓缩为某些“关键要素或成分”，并形成一定的课堂教学设计流程，以有效指导课堂教学设计活动或过程展开的序列或结构。
2.新课堂教学设计的一般模式
一般而言，课堂教学设计模式的异同与个人用以指导课堂教学设计的理念和所运用的现代教育理论两方面因素有关。一方面，课堂教学设计的模式由于融入了个人的课堂教学设计理念而具有一定的个性；另一方面，课堂教学设计的模式由于运用了类似的现代教育理论（如系统科学理论、教育传播理论、教学理论和学习理论等）作为其构建基础而具有一定的共性。我们认为，新课堂教学设计的一般模式应以一堂课（lesson）为系统，以新课程理念为指导，优化组合学习内容、学习主体、学习目标、教学策略、教学评价等要素，同时考虑系统的外界，并以有关的现代学习理论、教学理论和教育传播理论等为基础，遵循课堂教学的基本规律来进行构建。由此，我们可初步勾画出新课堂教学设计的一般模式。
需要说明的是：第一，“教学背景的分析”这一环节作为新课堂教学设计的一般模式中的逻辑起点，是指任课教师在初次接受新的班级的教学任务之后和进行本学期或本学年一门课程的课堂教学设计之前要进行的一个前奏性的环节。在以后的课堂教学设计中任课教师可省去这个前奏性的环节。因此这个环节用虚框来表示。第二，借助于诊断性评价，通过对学习内容和学习主体进行分析后，基于对“我要去哪里”（目标），“我如何去那里”（策略），“我怎么来判断我已到达了那里”（评价）这样三个经典问题的考虑，在学习内容的分析和学习主体的分析之后安排了学习目标的编写、教学策略的设计和教学评价（指课堂形成性评价和终结性评价）的设计这三个环节。第三，由于课堂教学过程是一个交互动态的发展过程，课堂教学也因此是一个预设与生成的矛盾统一体。为此在该模式中设计了一个“反馈与修改”环节。当然，这种课堂教学设计模式相对而言是比较简洁和容易操作的。除此之外，还有一种更科学的教学设计过程模式值得向中小学教师推荐。
三、新课堂教学设计的特征分析
新课堂教学设计的重点主要包括三个方面：一是要对落实新课程的理念、对如何将“知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观”
三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二是要对形成新的师生关系，促使学习方式改变，使学生自主、合作、探究式学习，主动、积极、充分地发展，进行具体而周密的设计；三是要对教师如何改变教学方式、形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性以促使自身的专业成长，进行充分的考虑和设计。
教学设计的目的是“获得解决问题的最优方法”。为了有效实施新课程，优化课堂教学设计，中小学教师还要深刻理解并把握课堂教学设计的微观特征和宏观特征。
1.课堂教学设计的微观特征
（1）教学起点的确定取决于对教学内容的任务分析和学习主体的起点才能分析作为当代杰出的教学设计理论家，R·M·加涅认为学生学习的结果是其才能（capabilities）发生相对持久的变化。对学习主体学习准备的分析实质上是对学习主体起点才能的分析，它应包括两个方面：第一，对学习主体预备才能的分析，即了解学生是否具备了进行新的学习所必须掌握的有关知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。第二，对学习主体目标才能的分析，即了解学生是否已经掌握或部分掌握了“教学目标”中的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。对学习主体起点才能的分析，目的是要确定合适的教学起点。但是对学习主体的起点才能分析与对教学内容的任务分析是分不开的。因此，确定合适的教学起点与教学内容的任务分析又是紧密相关的。这也是在新课堂教学设计的一般模式中将“教学内容的分析”与“学习主体的分析”并列放置的原因。这种取决于对教学内容的任务分析和学习主体的起点才能分析来确定教学起点的客观方法与传统的课堂教学设计中“教学起点”的确定主要取决于任课教师的主观臆断或教学经验截然不同。
