随着新课标的实施，更多经典的、优秀的儿童故事进入到小学语文教材。儿童故事不仅是小学生学习语言的好材料，而且对学生精神成长的作用巨大，它使孩子求真、向善、尚美，使孩子具有自由的想象力、敏锐的感受力、丰富的情感力，使孩子内心柔软、细腻而丰富……然而，由于我们有些教师在教学时往往缺乏儿童的立场，忽视文学文本的本质，强化故事的教化色彩，导致儿童故事的功能受到不同程度的消解。因此，儿童故事教学要有儿童的立场，要有审美的视角，要摈弃教化冲动。
解读教材，要有儿童的立场
儿童故事是以儿童为本位的，教师面对儿童故事文本应该在心性上重返童年，站在儿童的立场，用孩子的心来体验，用孩子的眼睛来观察，用孩子的嘴来说话，这样才能走进儿童的心灵世界，进而才能在教学时与孩子形成共感。
然而遗憾的是，由于有些教师眼里只有读者，没有儿童，把孩子视为小大人，所以面对儿童故事文本时，更多的是站在成人的立场来解读教材。
前不久本人执敦《生命桥》一课就出现了这种现象，我向学生提问“为什么羚羊几分钟后才开始分群”，我原以为学生会回答：这群羚羊被吓坏了，几分钟后才作出反应。可是学生的回答出人意料：
生：一开始羚羊吓蒙了，但老羚羊很快回过神来，马上商量办法。
生：小羚羊含着泪，依偎在妈妈的怀里不愿离开，所以几分钟后才开始分群。
生：小羚羊满脸恐惧，凄惨地叫喊，可老羚羊很镇静，在不断安慰小羚羊。
生：作出决定后老羚羊们含着泪蹭着小羚羊的脸，作最后的告别。
学生的回答让我们感受到儿童视角与成人视角的巨大差异，教师在解读教材时是把羚羊当作动物看待的，而孩子是把羚羊当作人看待的，在他们眼里无论是花草树木，还是飞禽走兽，都禀赋着人的灵性，与人一样具有生命，具有思想、情感和语言。正因为如此，在成人看来非常平淡的一句话却能引起孩子的共鸣；面对儿童故事，儿童的想象力是自由的，想象是他们解读故事文本的重要方式，孩子对这一句话的解读就折射出这一点。与孩子这种感性化的解读方式不同，成人对文本的解读方式是理性分析的。所以坚持儿童立场还意味着我们要尊重孩子感性化的解读方式。如果重上这节课。我肯定会把问题设计成“在这几分钟内会发生什么”或者“在这几分钟内我们会看到怎样的感人画面”
语言训练，要与文学审美融合
阅读儿童故事的过程中读者与作品中的人物之间会产生思想与情感的共鸣，情感得到升华与净化。例如《丑小鸭》不被理解的悲惨经历、《生命桥》中老羚羊拯救小羚羊的悲壮一幕、《皇帝的新装》中的幽默都具有审美的价值，读这样的文字就能获得心灵的陶冶。
但是有些教师由于对儿童故事审美特质的理解不足，故事的教学往往忽视、淡化审美情感，而把语言能力发展作为唯一的价值取向。其实，从儿童语言发展的规律看，情感与语言是同构共生的，学生语言能力的成长依赖于学生情感的体验，在文本阅读中经历酣畅的情感体验的同时才会获得语言的发展。所以儿童故事阅读过程中强调审美情感并不是挤兑语言的发展，反而是在促进语言的发展，是在实现审美能力培养和语言发展的双赢，而一旦脱离或淡化审美，典范的、优美的语言就很难真正植根于学生心中。例如，某位老师在教学《皇帝的新装》一课时，并没有简单地让孩子以旁观者的身份复述故事，而是要求学生以皇帝、大臣、骗子和孩子的身份分别来讲述这个故事，这就需要学生揣摩每个人物的内心，然后带着文中人物的思想和情绪讲述，学生因角色想象产生了移情，进一步感受了人物形象的审美意蕴。因为教者把语言训练和文学审美融合在一起，使学生在获得审美快感的同时历练了语言，所以学生的讲述语言鲜活，幽默诙谐。
思想启迪，要摈弃教化冲动
小学语文教材中的儿童故事内容浅显，但主题并不浅显，教学时应让学生从中获得思想的启迪。但是如果过分强调挖掘它的思想内涵。并把其作为最重要的教学目的，则会在教学中产生强烈的教化冲动，从而使儿童故事丧失固有的魅力。
例如，《丑小鸭》的教学中，有些教师往往围绕故事情节设计三组问题：一是丑小鸭开始长得怎样，后来又长成什么样？二是他为什么要离家出走？流浪途中经历了哪些磨难？三是从丑小鸭的坎坷经历中得到了什么启发？在讨论结束后教师板书“不经历风雨怎能见彩虹”。该例中教师强烈的教化冲动表现在三个方面：首先，前二组问题仅仅是浅层内容的梳理，是为作品思想内涵的提取服务的，根本没有引导学生感受丑小鸭的形象，体会丑小鸭的悲与喜、苦与乐；其次，要求学生用理性的语言清晰地表达思想内涵；再次，用成人的理解来限制孩子，把丰富的主题思想简化、窄化和庸俗化，其实丑小鸭不努力最终还会长成天鹅。
我们不能否认儿童故事的思想教育功能，但这个功能不是通过教化来实现的，而是通过审美来实现的。儿童故事的认识功能、教育功能、审美功能并不是并列的，教育、认识的功能的实现以审美为前提。换言之，只有通过积极的情感活动。在受到情感熏陶。享受审美乐趣的同时才能真正获得思想启迪。其实文学的力量就是最强大的道德力量，这种强大的力量是以浸润的方式作用于孩子的。当文中幽默、调侃的语言感染了孩子，当孩子为丑小鸭在家中的境遇鸣不平。当孩子为丑小鸭的流浪生活而担心，当孩子为丑小鸭成为天鹅而欢呼，丑小鸭的形象就植根于学生心中，学生能领会的会比我们“给予”的要丰富得多，也深刻得多，只不过他们暂时还不能归纳出来。如果不经过心灵的悸动，即使能用清晰的语言表达，也可能是言不由衷，只是贴上“标签”罢了。
就小学生而言，对文本思想内涵的理解即便是朦朦胧胧也无妨，因为儿童是发展中的儿童，在不同阶段有不同的感知和领会，随着阅历的增加，当他二度阅读该故事时，学生就能进一步领会其中的教育意义。例如，组织六年级学生再次阅读《丑小鸭》时学生就读出了“高贵的心灵”、“成长中的寂寞”、“是金子总会闪光”等主题。
综上所述，儿童故事的教学不仅需要研究策略，更需要教师读懂童心，拥有童心，而教师只有通过大量的儿童故事阅读才能在心性上重返童年。
