一、研究性学习的实施取向
很显然，研究性学习相对于常规教学来说是一次深刻的变革。在实施一项新的课程方案时，不同的实施取向会导致不同的结果。那么，在实施研究性学习的过程中，我们应该遵循什么样的实施取向呢？在课程理论上，许多研究者对课程实施进行了深入的探索，富兰与庞弗雷特（Fullan&；Pomfret）在课程实施研究的早期曾提出了两大取向：忠实取向与相互调适取向；侯斯（House，E.R.）建议从技术的、政治的和文化的观点出发分析知识的使用（Knowledge Utilization）过程；辛德等人（Snyder，Bolin&；Zumwalt）在富兰研究的基础上，归纳出三种课程实施取向，即忠实取向、相互调适取向和缔造取向。研究者根据侯斯的分类标准作为分析框架对研究性学习的实施取向有所分析：
（一）技术性取向中的研究性学习实施
技术性取向将研究性学习的实施过程视为一种技术，认为它只是一个预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。这种取向主张以系统和理性的方式处理研究性学习的实施问题，因此主要通过改革教材和教学方法，以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施过程方面，技术性取向强调以“研究——开发——传播”（RD&；D）方式，把研究性学习方案转化为可应用技术和知识，由教师贯彻执行。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标，问题只是如何最好地达成这一目标。因此，实施研究性学习的关键在于澄清实施者对转变学习方式的必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。除了把实施研究性学习假设为一个生产过程外，技术性取向还关注研究性学习本身的成果与效率问题。
（二）政治性取向中的研究性学习实施
在政治性取向中，研究性学习的实施更像一个协商的过程。这种取向涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协，尤其认为个人及团体之间的利益是相互冲突的。出于自身利益的考虑，不同群体会对研究性学习产生不同的态度，有些态度之间甚至是对立的。因此，实施研究性学习在某些人看来是值得质疑的（problematic），并不一定都会产生正面的效果。例如，在实施研究性学习时，赋权给教师也意味着他们要承担更多责任，这样反而会形成一种新的控制；赋权给学生又易于导致对学生放任自流，教学效率也难以保证。
因此，在这种取向中，一些人（如校长或教育行政管理者）在实施研究性学习的过程中往往会利用自己的制度优势，通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地，这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而，政治性取向同时也认为，尽管团体之间的利益存在冲突，但是学校成员通过协商仍然可以达成共识（consensus）。因此，研究性学习的实施是一个互动而进化的过程，重视因时制宜，就学校机构的具体情境做出调整，以维持系统的认受性（legitimacy），因为“与技术和外部机构的限制相比，学校情境是影响教师行为的更重要的因素”。
（三）文化性取向中的研究性学习实施
文化性取向将研究性学习的实施视为一种文化再生（reculturing）的过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。这种取向把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的文化（或亚文化）。在同一社群中，个体分享共同的价值观，但不同群体之间的文化却很少有一致性，以至于群体之间并不一定了解对方的价值观念。在实施研究性学习的过程中，这种取向关注教师的情绪、理解、价值观和认同感等因素，通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间，使他们形成集体的团队意识。此外，它还期望每一位包括家长和社区人士在内的改革参与者都对研究性学习的本质有较深刻的理解，更希望他们之间（如师生、家校、学校与大学之间）保持良好的沟通与合作。
对三种取向的分析使我们认识到实施研究性学习是一项极其复杂的变革，取向的不同会导致认识和实践中的差异。然而，尽管这三种取向为我们审视研究性学习实施问题提供了不同的视角，我们却很难判断三者之间孰优孰劣。在教育实践中，技术、政治、文化三种因素总是密切联系、相互影响的，仅从某一个取向实施研究性学习而忽视其他取向反而无法取得理想的效果。因此，理性的选择是从技术的、政治的和文化的三种取向出发来实施研究性学习，因为“真正全面的策略是从所有的三个观点来检视情境”。
二、研究性学习实施的保障条件
研究性学习实施和组织，需要一定的条件作为保障，因为理念的创新并不意味着实践上可以一帆风顺，相反，一些新的教学理念在实际的教育实践中必须面对和克服许多困难。研究性学习也是一样，仅有对研究性学习的理性思考还不能保证变革的成功，应该提供充足的支持以保障研究性学习的组织和实施。这些保障条件通常包括资金、设施、时间、空间、教师文化以及家长和政策的支持等。
（一）课程领导
课程领导作为一个专业名词来讲对于很多教育工作者来说可能还是新鲜的，但实际上课程领导向来有之，只是领导的意识、方式与方法随着时代的变化在不断变化。课程领导的一个核心人物就是学校的校长，毫无疑问，校长对学校工作有着全面而直接的影响。研究性学习能够走进学校、走进课堂，首先取决于校长对这一变革的理解、认同以及领导。然而，大多数校长的日常工作还主要是行政领导，在课程领导方面还有很多欠缺。在实际的教育教学实践中，校长直接参与课程领导的程度并不高，为推动研究性学习的实施，校长首先应在变革中发挥更多的课程领导作用。
霍尔与霍德（Hall&；Hord）曾将校长促进变革的领导风格分为三类：
（1）反应者（responders）：相信教师是教学的专家，让教师及他人有领导的机会，认为自己的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作；
（2）管理者（managers）：他们会组织一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要，不过他们不会发动力量，超越革新方案的基本要求；
（3）发起者（initiators）：他们具有清晰、果断而长远的政策和目标，对教育有着坚强的信念，并且致力于实践这些理想。
在实施研究性学习的过程中，课程领导要充分发挥校长的领导作用，让校长真正参与到实施的具体过程之中，而不仅仅是决策者，更不能仅仅是旁观者，在我国，越来越多的校长已经认识自己在课程领导中的重要作用，越来越多的校长从原来的被动的反应者的角色向积极的发起者的角色转变，这将极大地推动包括研究性学习在内的新课程的实施。
（二）教师保证
即使有了校长的课程领导，研究性学习实施的问题还远远没有解决，研究性学习还有一个关键的要素那就是教师。教师的保证是研究性学习实施不可缺少的保障条件。
首先是教师文化的变革。哈格里夫斯（Hargreaves，A）曾将教师文化分为四类：
（1）个人主义（individualism）文化：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作；
（2）派别主义（balkanization）文化：学校分裂为许多独立的团体，派别内部成员之间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，因此教师很难有共享的革新目标（实践中这种派别文化经常表现出“学科本位”的特色，即同一学科的教师之间联系甚多，而不同学科教师之间则很少交往）；
（3）人为合作（contrived collegiality）文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意，因而这种文化带有一些政治性取向的色彩；
（4）自然合作（collaboration）文化：教师之间相互学习，互相帮助，共同克服困难。这是学校组织经历文化再生的过程之后而形成的更高级的合作文化，是渗透在日常教学中的教师之间的自然而然的合作。
在我国传统的学科教学中，教师对课程与教学问题都拥有很大的自主权，对自己所教的学科非常熟悉，然而，尽管有一些所谓的教研组、学科组的存在，但实际上多数学校教师之间却往往缺乏合作与沟通，形成教师在学校教学中单打独斗的局面。这种状况对常规教学来说是适应的，但它无法应付研究性学习的新情况。研究性学习对教师的知识素养、教学技能、沟通能力等提出了全面综合的要求，许多学习项目往往需要不同学科领域的教师齐心协力、共同完成。因此，如果教师能在教学中相互协作，多进行专业交流，建立一个学习型组织，实施研究性学习就会更加顺利。在这一方面，学校应多组织教师工作坊，同时设置一些不同学科间教师的合作项目，如小组备课、小组教学等，增加教师之间的合作机会，促进教师文化发展到自然合作文化阶段。
教师保证的另外一个方面就是教师素养的提高。研究性学习的实施，给目前的教师队伍带来了严峻的挑战，其中最为突现的问题在于以下方面：
一是教师的知识面狭窄，知识结构不够完善，难以应对研究性学习对教师跨学科的综合知识结构的要求。从我国现有教师教育体系来看，教师在师范院校中形成知识结构的分科（单一的系科）更甚于学生在中学阶段的分科（复合的分科），而研究性学习的目的是培养学生的综合能力与实践能力，但当前教师的知识结构还处于离散阶段，这必然导致教师对学生研究性学习指导上的困难，如果教师的知识结构与思维模式无法达到综合化与实践化，对学生的指导则会显得苍白无力。
二是教师的教学模式还没有从逻辑理性转向实践理性，教学方式与教学思维还停留在单纯的知识授受上，对于如何培养学生在知识的综合与应用中的实践理性感到有点措手不及。由于教师职业的特殊性，使得绝大部分教师生活都是以学校开始，以学校结束，没有真正的参与“无学校的社会实践”。因此，研究性学习既要改变传统的知识授受模式，形成以实践促认知的新思维；又要求教师走出学校参与社会实践，获得参与社会的体验，并建构自己初步实践理性的知识结构。
因此，如何解决教师知识结构的单一性，如何培养教师的实践理性，如何培养教师之间的合作精神等等，这都是研究性学习对教师提出的问题，解决这些问题的途径之一是改革现有的教师培养体系，在教师的培养体系中要加强对教师综合知识、实践能力的培养，解决的另一个途径是对先有的教师进行职后培训，加强对现有教师相关方面的训练和提高。只有切实有效地提高教师上述方面的素养，研究性学习的实施才有了教师方面的保证。
（三）学校、家庭、社区全方位的参与
研究性学习既需要有校长的课程领导，也需要教师知识和素养的保证，这些还只是学校的因素，研究性学习的实施还需要学校、家庭和社区的全方位参与。
家长是影响学校课程与教学的最直接的力量。家长参与学校活动会对学生的学习成果、学习动机和态度产生积极的促进作用，然而在实践中，家长与学校和教师的关系并不像我们想像中的那么融洽。研究性学习并没有受到家长的普遍欢迎，尤其是在初中的升学阶段和高中阶段，多数的家长认为孩子应该把学习的重心放在学科教学上，以迎接选拔性的考试。由于对研究性学习缺乏了解和参与，对实施研究性学习十分不满，他们通过向学校领导提意见、命令孩子退出研究性学习活动，甚至扬言让孩子退学等方式，对学校的做法表示不信任和不支持。
如何消除来自家长的阻力，并使其成为研究性学习的支持者呢？学校需要在家长和教师之间发展一种合作的伙伴关系。哈格里夫斯将教师与家长之间的伙伴关系分为三种基本类型：
（1）形成默契的伙伴关系：家长默默地支持教师的工作，但与其谨慎地保持距离，不干涉教师的教学；
（2）相互学习和支持的伙伴关系：这种关系虽然较理想，但实践中多是家长对学校的单方面支持，教师很少求教于家长；
（3）为推进教育改革奠定基础的积极伙伴关系：家长和教师致力于共同的目标，成为教育和社会改革的主角。为发展这种积极的伙伴关系，学校在实施研究性学习的过程中应尽量扩大家长的了解和参与程度。
在学习活动开始和结束时，学校可以通过家长座谈会、开放日等使他们了解学习的内容，征求家长的意见和他们对学习活动的评价；在学习活动进行中，学校可以组织家长观课，还可以邀请部分家长作为某项学习主题的校外指导员，使家长参与到研究性学习当中。
