我国基础教育课程改革充分体现了这一课程生态观。它把“改革课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系”作为重要的改革目标之一，从课程内容的角度确立了课程改革与学生生活的联系。增强课程内容的生活化，意味着课程要直接面向社会、与生活融为一体，突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐统一，使课程向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，使人的自然性、社会性和自主性和谐健康地发展。
（四）课程实施由忠实取向转向相互调适、创造取向
课程实施是将课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的一条基本途径，其主要有以下几种取向：得过且过（muddling through）、忠实（fidelity）、相互调适（mutual adaptation）和缔造（enactment）。
新课程改革不仅关注课程设计与课程实施间的相互调适，还关注师生间的课程建构问题。认为师生是课程知识的创造者，强调在课程实施的过程中充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，尤其是教师既是课程的实施者，又是课程的设计者、教育的研究者。在学生方面强调学生主体对知识的构建，倡导个性化的知识生成方式。它把转变学生的学习方式作为着眼点，尊重学生学习方式的独特性和个性化，在教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”，如综合实践活动课程的设置就为学生提供了独立的学习机会。此外课程实施中的对话、意义诠释、文化认同、价值认同等也是重要概念。
（五）课程评价由重结果转向过程与结果并重，构建发展性的评价
传统的教学评价以甄别、选拔为目的，以外在的、预定的目标作为唯一的标准，主要关注学生的学业成绩这一结果。新课程改革一方面力图建立促进学生全面发展的评价体系，“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，“评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”在评价内容上，注重描述学生的个性化反应，个人发展价值；在评价方法上，采用档案袋评定、表现展示评定等质性评定方式。
另一方面，试图建立促进教师不断提高的评价体系。“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”除此之外，新课程改革也力图建立促进课程不断发展的评价体系，改进教学实践，使个体得以有效的发展。
（六）课程管理由集权转向分权，体现课程政策的民主性
我国一直比较重视中央对课程的统一决策，对课程管理过于集中。新课程改革提出了实行三级课程管理政策，确立了地方、学校参与基础教育课程管理的权力地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势、确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。它包括两个方面：
一是学校课程的多层次性。有国家规定的课程、地方和学校安排的课程；有学科课程、活动课程；有必修课和选修课。
二是课程管理权限上分三级，下一级课程必须对上一级课程既坚决执行，又创造性地自觉开发。
这意味着课程权力的分享，意味着课程由统一化走向多样化。新课程改革首先打破了课程改革是国家的事情的观念，将课程改革与教育理论工作者和实践工作者相联系，将课程的设计权力下放，为多层次课程设置创造条件。其次，为适应教育制度内权限与资源重新分配的趋势，努力开发校本课程。校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学自主进行课程开发，参照国家的课程计划并根据自己特定的教育思想、目标来设计自己的课程体系，形成具有自己特色的课程结构。此外对教材管理制度也进行了改革，追求教材的多样化、选择性和高质量。
二、基础教育课程改革的目标
新课程改革以“三个面向”和“三个代表”作为指导思想，反映了时代及社会发展的要求。这次课程改革的目标分为总目标和具体目标，总目标体现了时代对学生的要求和学生应具备的共同素质，具体目标进一步说明了总目标的要求和实现途径。
新课程改革的总目标是：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
针对现行的基础教育课程教材存在的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六个具体目标，这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架。
（一）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
（二）本次课程改革首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变。从单纯注重传授知识转向引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的狭窄的课程定位，关注学生的“全人”发展。
（三）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
新课程改革对现行的课程结构进行了重大的调整，减少了课程门类，对各门课程间的比重进行了调整，加强了科学、综合实践等课程的比重。从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，以加强学生创新精神和实践能力的培养。新课程加强学科整合，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要。课程结构向均衡性、综合性、选择性的转变能保证学生全面、均衡、富有个性地发展。
（四）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
新课程中不再单纯地以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，调动学生学习的主动性和积极性。课程内容切实反映学生生活经验，反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神，体现时代特点。
（五）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
新课程倡导改善学生的学习方式，这包括教师教学行为的变化和学生学习方式的改变。新课程主张改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促进学生在教师指导下，在生活中、实践中进行主动的、个性化的建构性学习。教师在教学过程中应与学生对话互动，共同发展，培养学生运用主动参与、探究发现、交流合作的学习方法，引导学生质疑、调查、探究，使每个学生的能力都得到发展。
（六）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
新课程的发展性评价体系包含三方面的内容：一是要建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系，使教学质量不断提高。三是要建立促进课程不断发展的评价体系，形成课程不断革新的机制。由此可见，评价是一个系统，评价指标多元、评价主体多元、评价方法多样是新课程评价与考试改革努力的方向。
（七）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程改革从我国国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理制度，实现集权与分权的结合，并有助于教材的多样化，有利于地方经济、文化的发展需要以及学生发展的需要。对于加速我国课程建设民主化、科学化进程将产生深远影响。
第二节基础教育课程改革中的综合实践活动课程
综合实践活动课程作为活动课程的一种特殊发展形态，在我国新一轮基础教育课程改革中备受关注。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第16条中规定“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。从小学起逐步按地区一开设外语课，中小学增设信息技术教育课和综合实践活动，中学设置选修课。”新一轮基础教育课程改革中，国家《基础教育课程改革纲要（试行）》更为明确地将综合实践活动课程规定为小学到高中的必修课程。在第二部分“课程结构”的第5条作了如下的论述：
从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程实施的过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
从以上论述我们可以明确以下结论：
一、综合实践活动课程是一类独立的课程，它与学科课程一起形成了我国基础教育完整的课程体系
作为九年义务教育课程计划的重要组成部分它不单是学科的补充和延伸，也不是传统意义上的课外活动，而是一门独立于学科之外的，以学生实践为基本特征的新的课程类型。它包含了四个指定领域：
（一）研究性学习
研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。它强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、主动的、生动的自主、合作、探究的学习方式。
（二）社区服务与社会实践
社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系，不断提升学生的精神境界、道德意识和实践能力，使学生人格臻于完善。
（三）劳动与技术教育
劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。
（四）信息技术教育
信息技术教育不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。
以上四大领域并不是并列的关系，也不是相互割裂的关系。“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容中。另一方面，“社区服务与社会实践”“信息技术教育”“劳动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。因而，在实践过程中，四大指定领域是以配合的形态呈现的。
除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动、学生同伴间的交往活动等等。指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。由此我们可以看出，在新的基础教育课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体。二者既有其相对独立性，又存在紧密联系。具体说来有以下三方面的联系：
第一，学科领域的知识可能在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；
第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；
第三，在某些情况下，综合实践活动也可以和某些学科教学打通进行。
因此，我们在教学过程中要妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系。
