四、在新课程的评价体系中，教师要由学生成绩的评判者转变为学生成长的激励者
课程评价在课程实施中起着导向和质量监控的重要作用，是课程改革中的关键环节。我国传统课程评价只重视通过考试成绩来甄别与选拔学生，评价标准单一，方法单调。教师始终扮演着学生学业成绩评判者的角色，对学生进行着优劣区别、等级划分与合格鉴定。这种选拔性评价给学生带来了沉重的精神负担和心理压力。新课程大力倡导发展性评价，强调建立促进学生全面发展的评价体系。新课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生的处境和需要，尊重和体现学生的个别差异，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展，使每位学生都能成为成功者。这种发展性评价将促使教师评价角色由学业成绩的评判者转变为学生健康成长的激励者。
1.新课程评价标准的多元化，要求教师重视综合评价，关注学生个体差异
在传统课程评价中，学业成绩成为衡量学生质量的唯一尺度。只有学习成绩好的学生才能够获得鼓励，体验到成功的欢乐。而成绩差的学生成了失败者，自尊心、自信心受到一次次的打击。新课程改革把学生评价的发展性功能摆在首位，采用了多元化评价标准。发展性评价要求教师从德智体等各方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考察，不只是检查学生知识技能的掌握情况，而且要反映学生在学习过程与方法、情感态度与价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。发展性评价还要求教师关注学生的个别差异，淡化学生之间的评比。教师要采用因人而异的个性化标尺，参照学生的过去、潜力和自定的目标，衡量学生发展的现状，提出具体的改进建议，激励学生向高水平迈进。多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生。教师要在日常的教育评价活动中，用积极的眼光，从多个角度去评价学生，发现学生的优点和长处，让每个学生都在自尊与自信中快乐地成长。
2.新课程评价方法的多样化，要求教师注重质性评价，将定性与定量相结合
传统的学生评价通过书面测验、考试来检查学生掌握知识技能的情况，运用分数来衡量学生的学业成绩。这种单纯的量化评价方法无法反映学生状况的丰富性和复杂性。新课程强调以发展的眼光来客观评价学生的成长，将量化评价与质性评价相结合。考试只是学生评价的一种方式，要将考试和开放性的质性评价方法有机地结合起来。教师可对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的评语，为学生的进一步发展指明方向。新课程尤其注重质性评价。许多新颖活泼、操作性强的质性评价方法如：成长记录袋、情景测验、作业（长周期作业、短周期作业）、集体评议等等，受到课改实验区教师的广泛欢迎，而更多的、更富有创意的具体评价方法还有待于教师去探索，把学生评价改革推向深入。
3.新课程评价主体的互动化，要求教师强调学生参与，将自评与他评相结合
传统课程评价片面追求学业成绩的精确化和客观化，主要采用由教师评价学生的单一模式，发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，实施多主体评价，形成学生、教师、管理者和家长等多主体共同参与、民主互动的评价模式。发展性学生评价特别强调学生的主体参与。在教师对学生的评价中，注重师生间的尊重与信任。教师更加关心学生的心理感受以及对评价结果的认同，学生既有对评价方案提出意见和建议的资格，也有对评价结果提出申述或辩解的权利。教师不仅要做好自身对学生的评价，更要帮助学生学会互评与自评。学生互评，可以让学生学会彼此欣赏、取长补短与交流合作；自我评价，有利于学生逐步学会自我反思、自我调整和自我完善。在新课程评价改革中，教师要正确地把握好自己的角色定位，满怀对学生未来发展的真诚期望，做出具有积极导向的评价，使自己真正成为学生成长的激励者。
课程的绩效评价研究
江汉大学教育学院程锐
一、绩效的含义
“绩效”（Performance）这个概念原本出自管理学领域，它指的是企业或组织所“期望的结果，是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出”。利用绩效指标和绩效技术来开展个体或组织评价，是目前企业界所普遍采用的方法。
绩效技术同样也可以被应用到教育领域，我们可以利用绩效技术和绩效指标来对课程教学展开评价。
为了便于后面的深入探讨，我们首先需要对“绩效”的内涵进行分析。
从目前来看，人们对绩效的界定主要有三种观点：一种认为绩效是“结果”，一种认为绩效是“行为”；还有一种则认为绩效应该将个人的“素质”和“潜能”（或是胜任力Competence、）也包含在内。
持“绩效是结果”的观点的人认为，绩效是工作所达到的结果，是一个人的工作成绩的记录。与之相关的概念有：职责（Accountabilities），关键结果领域（Key Result Areas），结果（Results），责任、任务以及事物（Duties，Tasks and Activities），目的（Objectives），目标（Goals or Targets），生产量（Outputs），关键成功因素（Critical Success Factors）等等。
而坎贝尔（Campbell）等人则认为：“绩效是行为，应该与结果区分开，因为结果会受到系统因素的影响。”他们同时指出：尽管绩效是行为，但并不包含所有的行为。只有那些个体自己能够控制的与组织目标相关的行为才是绩效。
此后，越来越多的企业与组织又将个人的素质与潜能（或是胜任力）列入了绩效评价的范围之内，对绩效的研究也不再局限于对于员工过去的反映，而是更加关注员工的潜在能力，更加重视素质、潜能与高绩效之间的关系。
我们认为：如果单纯把绩效理解为“结果”或者“行为”，显然都会忽略掉某些重要的信息（比如过程控制或实际工作效果方面的信息），从而导致我们的评价结果的片面性；所以我们必须综合考察结果和行为，把“绩效”看做是“结果”与“行为”的统一体才行。并且，出于对未来发展的考虑，我们还要顾及对个人素质或潜能发展的评价，因而可以认为：结果+行为+素质或潜能的发展=绩效
二、课程、课程评价与课程绩效评价
“课程”同样也是一个具有丰富内涵的概念。有人认为课程即教学科目，也有人认为课程是有计划的教学活动，还有人认为课程是学习结果或学习经验。
从普遍意义上来看，大多数人心目中的“课程”概念都是一个多维建构。他们会将教学材料、教学过程、教学结果等都归结于一个广义的课程概念。因而课程的绩效评价也应该涵盖这些方面。
但有一点需要注意的是，绩效评价都是针对人而言的，对于教学材料等物质的评价，最终都可以转化为对其使用者的绩效评价。
“课程绩效评价”实质上就是“课程评价”范畴和“绩效”范畴的融合，简而言之，就是运用绩效的观点来指导的课程评价。
通过对泰勒、克隆巴赫等人的课程评价理论进行横向的比较分析，我们可以发现其中的几条共性：
①他们都承认课程评价是一个过程
②这个过程的任务是搜集证据
③搜集证据的目的是为了进行课程的价值判断（不管这个判断是为教育方案的决策服务，还是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度）
④他们都主张不能仅仅依靠测验和考试来描述教育结果，而应该采用多种评价手段和方式
结合绩效的观点，我们可以认为课程绩效评价就是通过系统的搜集与课程相关的“人”在结果、行为、素质或潜能的发展等方面的证据，并对这些证据加以解释从而对课程作出全面价值判断的过程。
值得说明的一点是：我们认为绩效包含的是“素质或潜能的发展”而不是素质或潜能。这实际上是以动态的观点来看待绩效的。因为，课程绩效必然要通过课程的实施即教学这个过程来体现，无论是“行为”还是“结果”都是如此，素质和潜能也不能例外。
此外，单纯的在某个时间点上，我们也并不能断言个人的素质或潜能与课程的实施有必然的联系，因为它们可以是从其他的途径获得或形成的；而只有在课程实施前与课程实施后的个人素质或潜能的变化和发展才有可能是课程的绩效，因此才有“素质或潜能的发展”这一表述。
进一步来看，“素质或潜能的发展”似乎也应该归于“结果”绩效的范畴，但是为什么我们把它单独抽出来呢？因为，我们所说的结果通常是指“课程目标的实现情况”，换句话来说就是“任务绩效”；而素质或潜能的发展虽然也是课程实施的一种结果，但它们却没有为课程目标所规定，因而属于“周边绩效”，为了表明这两种绩效的差别，我们才把“素质或潜能的发展”单独提出来作为绩效的一个组成部分。并且，素质或潜能的发展可能还会对今后的学习或工作起到帮助，属于一种额外的绩效；每个人所获得的这种额外绩效很可能还不一样，因而对其进行客观的评价是有重要意义的。
三、课程绩效评价的对象
前面我们阐明了课程绩效评价的对象应该是与课程相关的“人”，即课程的参与者或实施者；一般而言，这主要涵盖了三类人：
第一类人是学习者，即课程的实施对象，他们也是其他课程评价方法的主要评价对象；第二类人是教师，即课程的引导者或实施者；第三类人是教育决策者，主要指教学管理人员，他们能够对课程的开展起到促进或阻碍作用，因而也是我们课程绩效评价的重要对象。
1.学生
学生——无疑是我们课程绩效评价的核心，无论是从课程评价的角度出发，还是从绩效的角度出发都是这样。学生评价的主要目的是为了激励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好的发展。对于学生评价我们需要注意几个问题：
一是对学生的评价不能仅仅局限于学生的学习效果和学习行为，或者说是任务绩效（比如学生知识水平的提高、实际操作能力的提高等），而且要顾及学生素质或潜能的发展水平的提高，即周边绩效（包括学生对于学科认识的加深、其元认知能力的提高等）。
二是对学生进行评价时要通过多种途径，采用多种工具和手段收集信息。不仅要考查学生最终学习的结果或产出，而且要考查学生在学习过程中的行为表现。
三是在评价过程中要考虑到学生的个别差异。
2.教师
教师作为课程的引导者与实施者，直接关乎课程实施的效果。而且对于课程的建设和改革（比如教学大纲的确立、教材内容的选择、课程标准的制定等），教师的意见都是我们最为重要的信息来源。因此对于教师的评价也是课程绩效评价所不能或缺的。
对于教师的评价，我们也是从教师绩效的三个组成部分来进行的。即：教学成果评价、教学行为评价、个人素质或潜能的发展评价。
教师的教学成果就是学生的绩效，因此对于教师的教学成果评价实际上就是对学生的绩效评价。
对教师的教学行为评价，应将评价的焦点集中于教师自身的行为表现，试图在建立优秀的教师教学行为模式的基础上，以理想化的教学行为作为评价教师工作的标准。
而对于教师素质或潜能发展的评价，主要关注的是在教学过程中教师的心理、态度、能力、思想、知识以及技能水平等的发展和提升。
3.教育决策者
教育决策者通常指的就是教学管理人员，他们肩负课程的开发、实施、决策和价值判断等工作。他们的专业素质、情感态度以及价值取向等都会对课程产生重大的影响，因而也是我们课程绩效评价的重要对象。对他们的绩效评价同样也应该从绩效的三个组成部分来进行。
首先是成果评价。教育决策的成果通常会反映为教学实施的效果，这种效果是两方面的：一方面反映为学生的绩效；另一方面则反映为教师的绩效。更为准确的说法应该是：教育决策的成果表现为教师绩效和学生绩效的增量。
因为教育决策并不能直接决定教学的效果，而是要间接作用到教师和学生身上去影响教学效果。同样的决策对于不同的教师和学生而言，可能会产生不同的绩效水平，因此评判教育决策的成果，应该从它对于教师绩效和学生绩效的促进或者阻碍方面去考虑，因而表现为教师绩效和学生绩效的增量。
对于教育决策的行为评价比较复杂，它反映的是教育决策者的行政能力；而对于教育决策者素质或潜力发展的评价，则同样应从心理、态度、能力、思想、知识与技能水平等多个维度进行综合评判。
参考文献
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