这点在课程论上也能得到印证。课程视角下的语文教科书，体现着“由语言文字的学习，进而上升到文学的学习，由文学的学习进而到文化的学习的层进过程”，其中“小学阶段语文教科书的内容主要安排语言文字的学习，其目的是引导学生由口头语言向书面语言逐步过渡”。语文教科书的安排说明，对字词句段等之“感”无疑是基础语感培养的重中之重。只有将和字词句段等有关的这些基础语感培养好了，才有可能为以后更高一级语感的培养打下坚实的基础。当然，在培养基础语感时，对字词句段等基本语言单位的关注显然不应仅仅只停留在语言知识的层面，只停留在局部的只言片语，而应该与学生的观念、情绪交融在一起，与课文的整体语境结合在一起，从知识的正误、内容的真伪与形式的美丑等多方面进行整体的关注和把握。
3.来自言语主体上的考察
按照分学段培养语感的思想，小学阶段语感培养的主要任务是培养基础语感。这就意味着，基础语感的言语主体主要为正处于儿童阶段的小学生。探讨基础语感的内涵就不得不考虑到基础语感言语主体的这一特殊性。
一般而言，影响语感的心理因素主要是感知、想象、思维和情感。小学生的这四种心理过程各有其自身的特殊性。比如：小学生观察目的性不强、片面性较大、情绪性明显、精确性也比较差；他们的情感内容虽然日益丰富，情感的深刻性和稳定性加强，但发展水平还不高，仍有易激动性和直接性。感知与情感方面的这些以自我为中心的特点，不可避免地使基础语感在个人性与社会性统一的同时，带有一定程度的片面性、粗糙性。再比如，小学生在思维上虽然逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍然具有很大成分的具体形象性，其思维结构也有待于完善；而在想象方面，他们喜欢并善于幻想，其有意想象得到迅速的增长，想象的创造性、深刻性逐步增加。这些也使得基础语感更多地呈现出形象、直观、感性的一面，而理性色彩相对淡薄。总而言之，基础语感是基于小学生的心理发展水平的。
再者，六年的小学学习，使小学生的言语逐渐由口语化走向书面化、逐渐由不够规范走向比较规范。随着言语的发展，他们的求知欲也在不断增强，渐渐喜欢阅读故事、童话、寓言和小说等儿童文学。这些不断的学习、阅读、积累，让他们逐渐形成了一种特殊的语言——“童言”。除了言语世界，小学生的内心世界也与成人完全不同。冰心女士曾经有过一段生动的表述：“他们的是非，往往和我们的颠倒。往往我们所以为刺心刻骨的，他们却雍容谈笑的不理；我们所以为是渺小无关的，他们却以为是惊天动地的事情。”在小学生的内心世界里，没有“为赋新词强说愁”、没有“但悲不见九州同”、也没有“感时花溅泪，恨别鸟惊心”之类人生风雨之后的感慨，有的只是他们用自己的童心、自己的本真缔造出来色彩斑斓、天真烂漫的儿童生活。试想，在童言、童眼、童心影响下形成和发展起来的基础语感怎么可能不带有鲜明的儿童文化积累和生活体验的痕迹呢？
又怎么不会烙上强烈的童真与童趣呢？
论述至此，已经大致清楚基础语感中“基础”之体现了。对于基础语感的内涵，也就可以这样加以表述：基础语感本质上就是一种语感，不同在于它是基于小学生心理发展水平、文化积累和生活体验的，侧重于理解与表达字词句段篇等基本言语对象的基础言语能力。
本节已洋洋洒洒论述了近万字，如果要将小学阶段语感培养的基本思想归结为一句提纲挈领的话，那就是小学语文教学应该注重分学段培养学生的基础语感。
3.2小学生基础语感培养的原则和途径
3.2.1基础语感培养的基本原则
《现代汉语词典》对“原则”这个词语的解释为：“说话或行事所依据的法则或标准。”据此，教学原则就是教学所依据的法则或标准，它是人们长期教学经验的科学总结，重在阐明在教学中应当怎样遵循教育目的，怎样正确地掌握和运用教学过程中的客观规律以提高教学效果和加速教学进程。在此，主要结合基础语感的心理表征、心理机制，从教学、发展、教师、学生等多个层面来综合阐释小学语文教学中基础语感培养所应遵循的基本原则。
1.分学段、有侧重的原则
恩格斯指出，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。
这种唯物辩证法过程论思想意味着，每一事物的存在和发展都从属于一个更大的过程，是更大的过程的一个阶段、一个环节或一个部分。就教育而言，实际上也可以看成是一个过程的集合体。现行课程标准提出了学段的概念，将整个小学教育分为了第一、第二、第三学段。学段，即学习之阶段也。不同学段的小学生，其生理和心理的发展，认知和能力的发展各有其规律和特点，也都有其自己观察世界和解释世界的独特方式。这种阶段的特点决定了每一学段既不能超越，也无法揠苗助长。基础语感的培养只有充分考虑到不同学段学生的认知特点和水平，才有可能安排好基础语感培养内容的合理序列，也才有可能采用适应某一学习阶段学生所能普遍理解和接受的形式，从而利于小学生基础语感的形成、语文教学有效性的提高。
夸美纽斯在《大教学论》中强调，“一切功课应该仔细分成阶段，务使先学的能为后学的开辟道路，指出途径”。这也说明，各学习阶段间并不是泾渭分明、起讫井然的，而是各有侧重、互有交叉、螺旋上升的。基础语感作为一种能力，其培养不可能一蹴而就，必须依据其自身的教学规律循序渐进、有侧重地展开，以使先培养的为后培养的开辟道路、指出途径。
根据前面对基础语感内涵的剖析以及旁人相关的研究，笔者以为，第一学段可侧重于培养字词方面的基础语感，第二学段可侧重于培养语句方面的基础语感，而第三学段则可侧重于培养语篇方面的基础语感，三个学段的基础语感培养互有交叉、各有侧重。随着这样一个日积月累、拾级而上、由量变到质变的过程，逐步实现培养基础语感的目的。关于这点后面还将详细论述，此处暂先不赘。
2.入语境、融言意的原则
在阐述这条原则之前，有必要先对“语境”这一概念做一界定。从言语的角度来看，语境是言语环境。《国外语言学通观》“语境”条列了两个义项，一为语言环境，即“上下文”这一客体因素；二是“指与语言单位的系统使用相关的非语言世界的特征，也称作情景语境”，其实就是言语主体的主观因素。
基础语感的心理表征是一个开放的、图式与产生式的复合体，它由形式结构、情境结构和意向结构三个层次的网络结构组成。形式结构主要是语音、词汇和语法等言语知识，情境结构主要是各种观念、经验和体验，而意向结构主要是对言语对象作出的不由自主的情感反应。言语主体语感心理结构中的形式结构、情境结构、意向结构如何才会被调动起来？只有面对特定的言语对象，且是特定语境中的言语对象。面对某一语境，或在某一语境之中，人都会有他自然的感觉、感受，这就是王尚文先生指出的“境感”。由于语境和言语形影不离的关联，使得语感必然包含境感，也使得境感成为语感的核心要素、基础要素。
语言学家王力在《中国语法理论》中指出：“西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。”黎锦熙在《新著国语文法》里也说：“国语底用词造句，偏重心理，略于形式。”这“人治”的语言、“偏重心理”的语言特点是汉语的一个重要特点，这个特点也造就了汉民族注重从语境中理解言语的意义，体味言语的分寸、情味。如此说来，脱离语境培养基础语感便显得不可思议了。
谈到这里，可能会有人误把在语境中理解言语，获得认识、体验、情感的能力与基础语感等同起来。言语所承载的知识、思想、体验、情感等是言语的内容，也就是“意”。与之相对的是“言”，即字、词、句、段、篇、章这些言语的外部结构和表达方式、语体风格、语言修辞等言语内部结构。基础语感培养最忌讳的就是“言”与“意”的貌合神离，甚至是分道扬镳。想象一下，如果言语主体不识字、不认词、不谙表达方法、不懂篇章结构，即便有再真切、再深刻的认识感受与情感体验，面对一个个字词、一行行诗句、一篇篇文章——也就是“言”——又怎么可能做出任何的语感反应呢？反过来想，教学中如果一味强调“言”的一面，“熄灭了学生心中爱和恨的火焰”，这样的基础语感培养又怎么算得上成功呢？
