数字等级评定量表是用圈画数字的形式来确定所列行为特性的等级。行为特性一般分3~5个等级，用数字1，2，3，4，5来表示，并对数字等级作简单的文字说明。通常情况下，数字等级大小表示行为特性程度或优劣程度的大小。例如，为评价学生在课堂讨论中所表现出的积极程度，以及学生所谈内容与课堂讨论主题联系的密切程度等项目时，可以用“54321”分别表示行为特性的“很高、较高、一般、较低、很低”这5个等级程度。由于数字等级和词语可以互相转换，因此，数字等级评定量表，也可以改编为词语等级评定量表。近几年来，我国小学校内成绩评定，采用“优、良、中、差”4个等级来评定学生的学业成绩，实际上，可看成是这种评定量表的一种变式与改造。
2.图示等级评定量表
图示等级评定量表是在每个行为特性项目的下边或右边给出水平横线图尺的等级刻度。一般分为3～5个等级，同一个评定量表中各条目的等级量表是相同的。这些等级刻度可以根据被评价的行为特性，按照从低到高，从小到大，从少到多，从差到优的顺序分成若干个等级。例如，分成5个等级时，那么评价学生在课堂讨论中所表现出来的积极程度、学生所谈内容与课堂讨论主题联系程度、学生谈话时语言与思维的条理性等行为特性时，可用“低、较低、一般、较高、高”以及“差、较差、一般、较好、好”等一些表示程度大小的词语在水平线图尺上加以表示。课任教师等评价人员，在利用“图示等级评定量表”去评价学生的学习与发展时，应当建立在系统观察和证据的基础上。在具体操作时，评价人员可以在连续性图尺刻度的任一适当位置画个记号，例如用“×”表示，不一定取其等分点。不难看出，图示等级评定量表和数字等级评定量表之间有许多相同的地方。但数字或词语等级评定量表只限于整数等级，而图尺等级评定量表可以在连续的水平图尺线上，任意取值。
评定量表除了上述两种外，常用的还有图示描述评定、检选式评定和脸谱图形评定等一些方法。图示描述评定是在每一题目下设有图尺量表刻度，并在若干个刻度下面，用语言描述其刻度值大小所提示的行为与心理特征，由评定者根据被评者的表现给予客观评定。这种评定形式是对上述的图示等级评定量表的一种改进。检选式评定则是事先向评定者提供由许多形容词或陈述句组成的项目一览表，评定者将各项目所提示的人格与行为，逐一与被评者进行对照，而后把其中最能描述与反映被评者心理特征、行为特性的项目挑选出来，最后综合起来进行分析。脸谱图形评定是通过一系列简单，形象而有趣的脸谱或图形，直观形象地反映人的情绪特征、行为特征及外貌特征等，由评定者对被评者的行为、表情、态度、情绪、容貌等事项进行对照评定。这种评定方法生动有趣、形象直观、容易操作，但所能提供的心理活动与行为方面的信息量较有限。
（二）等级评定量表的使用
等级评定量表可用来评价许多学习结果及发展侧面，它们在心理、教育测量及评价过程中有诸多方面的特殊应用。
第一，它适用于过程评价。学生在许多课程或专题上的成就会通过行为表现出来，如学生说话的能力，辩论的技巧，课堂教学能力，实验设备与仪器的操作，团队班级工作，演唱，弹奏乐器，体育运动的动作技能，体操表演等活动。这些学习内容与活动用书面测验难以充分体现，只有以直接或间接的方式，从活动表现的全过程或部分过程去观察评价（例如，微格教学技能评价就是利用录像的办法，对被评价者的教学技能作出分科评价），才会客观真实。
第二，它也适用于成果评价。成果评价在许多情况下，具有实质性意义。如果学生的表现与成就能够以某种形式的结果体现出来的话，那么对成果的评价可以与预期的教育目标相结合，以便说明更多的问题。比如，学生的写作能力、绘图能力、归纳主题能力、网页制作、程序设计、数学建模等，最好是通过学生的作品与成果进行评价。而对写作过程观察、怎样设计程序、如何想出数学模型等方面的过程观测，虽然有一定的意义，但得不到更多的、有实质性意义的信息。教学过程中课任教师经常检查学生课堂作业、论文、读书笔记、科技小制作、书画作品等学习成果，都是成果的评价。不过，有些学习内容，如写字、绘画、烹调、木工技能等，学习开始阶段要从过程加以评价，而在学习进展到一定水平后，需要从学习者所做出来的“产品”的质量去评价。
第三，它适用于对学生诸方面发展的终结性评价。无论是评定学生“个人社会”发展，还是评定学生在认知方面的发展，要对学生在一个学期或一个学年的情况作出总评，其方法与上面的过程评价和成果评价有所不同。对活动过程学习成果的评价，通常是在观察过程中的现场评价或观察后不久的即时评价。但是，学校教育中的终结性评价更多地表现为定期行动，而这种评价是建立在平时训练观察的基础上，其等级评定是课任教师或班主任对学生发展的总体上的印象，多少带有教师的感觉和个人印象。当然，在这种带有“算总账”式的定期评价中，对有些发展侧面的评价，还需要综合运用测量与非测量的多种方法以及成果评价与过程评价的有关结论，才能对学生的发展作出合乎事实的等级评定。
四、同伴评定和轶事记录评价法
对学生在“个人社会”发展诸方面的评价，固然可用比较规范的结构性强的系统化的自陈量表（自我报告）和等级评定量表等一些评价技术，但考虑到各种评价技术都有局限性这一事实，故若能增加同伴评定和轶事记录，则会使评价更有说服力。
（一）同伴评定
在有些方面，学生常比教师更了解同学之间彼此的长处和不足。事实上，同学间所发生的某些细微内部活动和变化，当教师的不一定比同学更清楚。至少说，有了同伴评定，可以修正教师的评价结论或增加教师评定的自信心。同伴评定的两种常用方法是人物推定法和社会关系评价法。但在对学生课业发展及“个人——社会”发展的评价中，人物推定法是一种最实用的方法。这里简要介绍人物推定法。
人物推定法是由同伴按要求推举出具有某种特征人物的一种简单的评价方法。其方法是：简要地向每位学生提供一系列行为描述，要求他们写出与每项描述及要求最相宜的同学名字。这些同学的人数可以限定1人，也可以限定若干人。这些行为特征与品质可能是正面特性指标，也可以是负面的特性指标，这要根据实际情况来选择。应用人物推定法时，事先要设计一个简表，便于学生使用，并要说明清楚。
一般说来，要使人物推定法有较可信的评价结果，前提条件是学生之间有着一段较长时间的相互观察、相互接触、相互了解的过程。人物推定法可用来评价“个人社会”发展的任何方面，也可用于对诸如创造思维、创新精神等方面典型特征的人物推定，还可用于对班级集体和班级活动意向的系统征询表。
（二）轶事记录评价方法
教师的每天观察，虽然可以获得关于学生学习与生活极为丰富的信息，但这些信息需要通过一定的方式记录下来。所谓轶事记录，是教师对学生活动的观察中所获得的有效事件的真实记录。每一真实有效的事件，都是在其发生后不久便被记述下来。那么，什么样的事件需要记录下来呢？一般来说，能进一步说明教育过程所期望的学习结果的事件，自然应当记录下来。此外，那些独特的、异常的或例外的事件，也应当记录下来。不过，由于教师面对人数众多的学生，在时间与精力上无法把各方面的有效事件都记录下来。从实际出发，教师需要更好地把握这些原则：其一，把观察和记录限定在其他方法所不能评价的某些重要行为领域；其二，尽可能把广泛的行为观察集中在那些需要特别帮助或特别需要增加评价信息的学生身上；其三，针对一些典型的、偶发的、例外的、独特的事件加以记录。
轶事记录的最大优点主要是在于它描述的是自然情境中的实际行为，对于描绘学生最本质的行为特性可能有重要的帮助。比如，某个学生可能具备较多的健康活动知识，可在每天的活动中却又违反着它们；性格文静的某学生，首次在全班同学面前做了一段精彩的讲话；某位循规蹈矩的同学，在一次班级讨论会提出多项富有创意的活动计划；某两位同学本来关系紧张、充满敌意，但他们在某次活动过程表现出友好的姿态；一些常说对科学很感兴趣的同学，却在接触实验工作时表现得无兴趣；某个高谈关心他人或乐于助人的同学，却表现出彻头彻尾自私行为等。这许许多多的轶事记录，会给教师评价学生时带来帮助。
为便于理解和应用，下面举两个可供参考的实例记录：
例34：“1999年3月15日下午，班集体活动，班长刘某主持，讨论有关班集体春游活动计划。陈某举手站起发言，几乎想不住口地讲下去。坐下后，他有四五次打断其他同学的发言。打断别人发言时说的大多是俏皮话、挖苦话。主持人指出他是违反秩序，他说：废话！说完，翘起二郞腿，对讨论再也不予理睬。”
例35：3月4日上午第一节上课将开始，比尔问可否让他在班上读一下自己写的一首有关春天的诗。他读诗的声音很低，读的过程中两眼紧盯着纸面，并反复前后移着右脚，手还不时地拉自己的衣领。当他读完时，杰克（坐在后排）说：“没听清，能不能再大声读一遍？”比尔说声：“行了”！便急忙坐下了。
教师解释：比尔喜欢写小说和诗，说明他有一定创作能力，但在众人面前他还是显得胆怯和紧张，他拒绝再读，看来是紧张的缘故。
当然，轶事记录也有一些局限性，它们主要是：其一，系统的轶事记录要耗费教师大量的时间；其二，事件具有偶发性，特定场合性，使得轶事的记录也可能缺乏客观性和本质性。为了提高轶事记录的使用价值，注意以下几方面，还是很有必要的。
