民族文化的基本模式是民族文化在其赖以生存发育的生存条件、生存方式基础上形成的根本特征。不同的民族文化有不同的文化特质。不同的文化特质是不同民族的生存条件和生存方式造成的结果。它一方面与民族各自的经济方式、生存环境相适应，另一方面又为维系和巩固这种经济方式，利用这种生存环境。推动本民族文化模式的发展，保持自身的特色。因此，民族文化的基本模式要求学校设置与本民族文化特质相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、管理、评价等方面符合民族特点，体现出民族特色，这样才易于接受，愿意接受。否则，脱离了民族的文化基本模式的背景，就不易被接受，会出现很多问题，收不到满意的教育效果。比如，当前我国教学内容的编制基本上是以人类文化的优秀成果为依据的。知识结构也是按循序渐进原则建立的。但对于民族地区来说，其感性材料却不够理想，感性材料主要取自内地汉区。严重脱离少数民族地区的实际情况。为了教给牧区学生讲解土壤、水分、气候的知识，给他们大谈水稻、香蕉；为了培养民族学生热爱祖国的优秀品质，仅给他们讲文天祥、义和团；为了让民族学生了解历史发展的基本规律，只给他们讲“北京猿人”、汉、唐、宋、元、明、清。这样的教学内容不能与少数民族文化很好地结合起来，缺乏对学生的潜在意义。在少数民族地区，这种与实际脱节的感性材料所负载的科学原理不仅达不到应有的效果；反而引起学生和家长的不满。我国是一个统一的多民族国家，每个民族都有自己独特的文化模式，在普及义务教育过程中，就要注意文化模式对学校课程的制约，对民族地区应做适应性调节，做到课程的灵活和多样，适应民族地区的特点。
四、主文化和亚文化对课程的制约
一定社会条件下，文化有主次之分，这就是主文化和亚文化，它们也制约着学校课程的设计实施。
主文化是指一定社会中社会成员共同具有的文化，是社会占主导或统治地位的文化。它是社会文化的代表，对社会的生存和生活起支配作用。它是居于统治地位的社会力量的思想与行为的方式和规范，协调着统治阶级内部以及统治阶级与被统治阶级之间的关系，维持社会生活的秩序，保障民族的生存和发展，使全体社会成员在政治倾向、行为准则、价值取向、思维模式等方面达到一致，实现基本社会生活中的必要共识和意志统一。因此，客观上必然要求主文化成为学校的课程，这样才能体现社会主义文化的价值。主文化决定了学校课程的性质，因此也决定了课程的设计和实施以主文化为主导。
学校选择主流文化为课程，一方面可以维系人类种族的延续和发展，把社会共同的文化一代一代传下去，使每个个体都有机会接受主文化，以保证每个个体的社会化的基本条件；另一方面，它体现了社会统治者的地位和政治、经济要求，反映了社会的时代特征。我国长期的封建社会中儒家思想占据学校的统治地位，重要原因在于它是社会的主文化。1949年10月1日，中华人民共和国成立，无产阶级当家做主，代表广大人民群众利益的民族的科学的大众的文化成为主文化，党和政府对学校课程进行了及时改革。1950年8月颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，取消了“党义”、“公民”等课程，设置了政治课，强调通过各门学科对学生进行政治思想教育和革命人生观教育，教学计划、教学大纲和教科书的修订与改编以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合，学校设置以“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员”的培养目标为依据，共设置了比较齐全的14门课程。这是课程对社会变革后主文化的及时选择和反映。
虽然主文化对学校课程起支配作用，但亚文化对课程的影响也是不可忽视的。亚文化是指在特定社会中，在文化特质上与主文化存有某些不同或相反的群体文化。亚文化与主文化之间协调并存、相互补充、相互作用、相互转化。一定社会的主文化并不排除其他亚文化的存在。亚文化的存在不仅有利于主文化的发展，而且可以促进社会政治、经济和文化的发展。主文化的发展方向不是同化所有亚文化，使社会文化一体化，而是允许和鼓励亚文化的存在和发展。一般而言，正是存在着丰富多彩的亚文化，才使主文化的内容更加具体，作用更加广泛深远。只有当亚文化表现为反文化与主文化发生冲突和对抗时，亚文化才抵制主文化的作用。主文化和亚文化是不断变化的，它们同时发展，又相互渗透。在学校教育中，主文化和亚文化分别表现为显性正规课程和隐性正规课程。当隐性非正规课程与社会倡导的主文化一致时，就会促进显性正规课程的实施和发展，取得良好的教育效果。当它们不一致时，就会降低或抵消显性正规课程的教育效果。因此，学校课程建设不仅要重视显性正规课程，还要重视隐性正规课程，使二者协调一致。
五、文化变迁对学校课程的制约
文化变迁是文化内容的增加和减少所引起的结构性变化。它是一种永恒的社会现象。只有经过不断的文化变迁，文化才能得到创新和进步，社会也才能随之不断发展。教育与文化密不可分，作为教育传递、传播和创造文化的载体——学校课程，随之也应相应的调整。文化变迁要求课程具有一定的可变性。
文化变迁主要是通过文化积累和文化突变两种方式来实现。文化积累就是文化的保存和增加，它表现为一个渐变的过程。文化突变是指文化的结构性变化，是文化从一个阶段到另一个阶段的质的飞跃。没有积累，就没有文化发展和进步的基础。没有突变，就没有文化的发展和创新。在文化积累过程中，学校课程保持相对的稳定，课程建设主要是修补、完善工作。而在文化突变时期，学校课程则要做大的改革和变动，在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面都要做调整，或大量增减科目，或大量增减内容，或重新组合课程结构，使之适应文化变迁的要求，跟上社会发展的步伐。我国自秦统一中国，后经汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，在长达2000多年的封建社会，虽然朝代更替不断，但文化发展基本停留于对儒家伦理思想的理解和发挥上（期间虽有佛教的传人，但被儒化了），科学不发达，整体上处于文化积累时期，加上政治的原因，学校课程一直都是“四书”、“五经”，没有大的变革。欧洲中世纪之后，由于反对宗教神学的文艺复兴为近代自然科学和社会科学的建立开辟了道路，各门具体学科相继从哲学中分离出来并独立发展起来，神学退居次要地位。16～19世纪，科学达到了空前的发展水平。在这种文化突变的背景下，学校课程大大超出了中世纪神学和“七艺”的范围，课程的广度和深度大为扩展，新增设了文学、历史、地理、力学等科目。到了17、18世纪，西方学校又逐渐开设了代数学、三角学、植物学、动物学、物理学、化学等科目。自19世纪起又增设了现代本族语、现代外国语、公民、音乐、美术等科目。到了20世纪，科学技术更是突飞猛进，文化变迁更为剧烈，有人形象比喻为“知识爆炸”。这种文化变迁的态势客观上向教育提出了新的挑战，于是课程结构开始做大的变动，出现了核心课程、融合课程、广域课程、综合性课程等新的课程类型。
六、文化交流对课程的制约
文化交流是不同地区、不同民族的文化之间的碰撞、冲突与融合。文化交流是文化发展提高的基础，也是文化发展、融合、创新的重要途径。文化交流推动文化的发展，也促进课程的变革。比如近代以来，由于中国的政治、经济、科技落后，西方的坚船利炮打开了封闭的中国国门，西方文化通过传教士的传教和办学对中国文化进行冲击和渗透，加上中国派遣留学生到西方学习，中西文化开始了又一次大的交流，结果使封建的儒家思想受到削弱，科学取得重要地位。后经洋务运动和维新变法，终于于1902年颁布了中国近代第一个学制——《钦定学堂章程》，西方百科全书式的课程体系被中国接受。没有近代东西方文化的交流，中国近代课程体系的变更就不会这么快。
文化交流对课程变革的影响程度取决于不同文化之间融合的程度。表层的文化交流只能引起表层的课程变更，形式上的文化结合也只能带来课程形式的变换。只有两种文化基本精神的深层融会，课程才能获得实质性变革和进步。因此应积极主动加强文化交流，掌握外域文化的实质和精神，了解其发展的特点，为我所用，推动我们课程的进步。文化交流既不能盲目地全盘吸收，也不能毫无选择的拒绝排斥，应把课程发展寄托于本民族优秀传统文化的基础上，选择和吸收外域文化中有益的成分，并使之本土化。这样文化交流和课程发展才能相得益彰。
总之，文化对课程的制约是多层面的，通过文化的多层面制约课程的多层面，可谓纵横交错。一定意义上，文化就是课程，课程就是对文化的教育选择。文化各层面对课程的制约，实质上就是要求课程对文化进行教育选择。文化对课程的制约机制正是在根据社会政治、经济要求、教育规律和文化自身特征的基础上对文化的不断选择中运行的。对文化各部类中要素的析取是选择，对主文化的确定是选择，根据文化生态、文化模式设置科目、选编教材是选择，文化变迁与文化交流中对民族传统优秀文化的继承和发展，对外域文化的吸收与融合也是选择。课程是对文化的教育选择的结果。
文化部类、文化生态、文化模式、主文化和亚文化等以静态的客观存在方式制约课程的设计，在确定课程目标、选择设置科目、编排教材取样时要充分综合考虑文化的这些特征的制约和要求，选择恰当的文化要素和表现形式，进行课程的总体设计，使课程既有统一性，又有灵活性和多样性。文化变迁和文化交流从动态变化中制约课程的变革，要根据文化变迁和文化交流的机制及时调整课程设置，更新教材内容，变革课程结构，使课程既有稳定性，又有发展性。
