同时，传统道德的传递过程应该是一种“发展”的过程。这既要求道德教育服从学生的道德发展规律、服从学生的批判性思维，又要求教师自身不断对传统道德进行反思。违背学生道德发展规律和服从一种道德价值的做法，在教育上造成的结果只能是使学生陷于价值混乱，无法确定应该相信什么。“农夫救蛇”的故事是每个学生都知道的，教育学生警惕坏人是对的，但农夫的根本错误不在于他的同情心，而在于他的愚昧无知。这个传统故事对于处于同情心理发展阶段的小学生来说，是否产生着误导，以致在对待处于弱势的陌生人和事件上，许多学生表现特别冷漠。同样，传统文化强调正视自己短处，说自己的长处就是不谦虚。其实，短处说多了，对提高自信心并没有好处，对小学生，这一点表现尤为明显。
总之，在传统道德文化承接的问题上，最终的标准是实践标准。无论是把这一过程作为一个“开放的”还是“发展的”过程，都需要把传统道德内容与尊重学生的理性能力和自主意识结合起来，如果没有这种对道德内容和学生心理图式的重构，传统道德的传承过程就失去了逻辑起点。这是我们德育过程面临的一个重要课题。
博大精深的道德传统，既是取之不尽，用之不竭的文化宝库，又可能成为教育改革的精神枷锁与思维障碍。因此，承接道德传统文化的标准是富于弹性的，不应当用僵死的思维模式来剪裁丰富的传统道德。学校德育过程中出现的反传统现象，已经向我们提出了新的挑战，要求我们在教育现代化的新形势下，具有一种宽容的精神，让道德教育成为传统与未来的纽带，使我们的学生能创造性地应答社会的迅猛发展，走向未来。
为此，我们等待。
该文获江苏省教育学会2002年“树勋杯”论文评比一等奖，发表于《新教育》。
【参考文献】
1.赵志毅、朱乃识；贺晓星：《孩子家长教育》，甘肃教育出版社，1988年版。
2.鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。
3.黄全愈：《素质教育在美国》，广东教育出版社，2001年版。
让羞答答的玫瑰静悄悄地开
——对素质教育中关注“问题孩子”的思考
1岁多时因病而失明失聪的海伦·凯勒，最后成为一位知名作家，这是一个众所周知的真实故事。她在《假如给我三天光明》里这样写道：“假如给我三天光明，我第一眼想看的就是我的老师”。读这段文字，既让人感到教师的神圣，又催人反思。在现实的教育中，有多少非盲非聋的“问题孩子”在教鞭下被骂为“愚笨”，在冷眼里被视作“差生”，在讥笑里被贬为“弱智”。想起海伦的故事，对现实教育总有一种“苦难”的感觉。《国务院基础教育改革与发展的决定》严肃指出：“将依法治教与以德治教紧密结合”。（第37条）这既为进一步推进素质教育提供了有力的制度支持，更使我们每一位教育工作者豁然开朗：素质教育是面向全体学生的教育，应依法保障每个学生的合法权益，关注“问题孩子”这一弱势群体，提高以德治教的自觉性，是每个教育工作者必须达到的境界，也是应该践行的原则。
一、关注“问题孩子”，真正体现面向全体
整体性原则，作为素质教育的原则之一，着眼于提高学生的综合素质，就体现“全面发展”的思想而言，其意义是积极的。但现实教育中，要求学生各门功课齐头并进，各育并驾齐驱，则是有待推敲的。应试教育难以肃清的根本原因之一，也正是泛滥于现实教育中的这种功利性追求。当学校、老师、所有学生从小就设计了同一目标，确定了同一个指向——考上名牌大学，成大名大家，继而在老师的“好心”（拖课加班、繁重作业、频繁考试）下，“单差生”“双差生”这些众多的“问题孩子”就难免应运而生。
正在全国推广的“洋思经验”告诉我们：“没有差生，只有差异”。“新概念”造就的韩寒、武汉的舟舟这些孩子的成功，也足以使每个教育工作者反省。他们曾经是“大红灯笼高高挂”，他们曾经是无可救药的“弱智”，他们曾经都是“问题孩子”。据调查，农村小学每个学校、甚至每个班级都有几乎被抛弃的“问题孩子”，他们连座位都被安排在“教师遗忘的角落里”。这些孩子校园生活的沉重已无需评说，许多教师的做法无疑更是雪上加霜：他们没有参加讨论的资格，没有提出问题的机会，甚至没有举手发言的权利。都说童年是一首歌，这些“问题孩子”可能上课连一句话都说不上。人生而平等，教育若忽视了这一点，必然成为人的成长和发展的枷锁。在这些“问题孩子”的形成过程中，他们的认知缺陷积累和情感障碍积累是在相互影响的。他们或许不够做一个大衣柜的料，但是否可以做一个像样的抽屉？“直木做梁，弯木做梨”，2500年前的孔子早就为我们提出了因材施教的原则，在教育实际中，从学生各自的实际出发，满足不同层次学生的需要，以有利于各个学生特长的发挥。反思我们的教育，我们是否有愧于先贤？
小学教育是基础教育，其全民性这一基本特点，要求我们必须面向全体适龄儿童，保证每一个儿童都有接受教育的权利和义务，教师是孩子命运的引领者，甚至是主宰者，我们应该对一定比例的“问题孩子”，用同样诚恳的微笑作为感情交流的“粘合剂”，用同样亲切的目光作为感情交流的纽带和桥梁，更应确立他们也是主人的思想。《决定》明确指出：“中小学要设置多种服务岗位，让更多学生得到锻炼的机会。”（第18条）这其中是否也应该包括“问题孩子”？当他们第一次戴上值日牌，当他们第一次成为升旗手，当他们第一次为自己的成功欢呼时，我们的教育也就真正体现了面向全体。
二、关注“问题孩子”，真正体现生命教育
教育最终的关怀是什么？答案应该是人的生命，教育的元基点也正是生命教育。国际21世纪教育委员会提出的“教育，必要的乌托邦”这一命题，其要义也正在于确认：人是发展的第一主角和终极目标。海伦的奇迹是怎样创造出来的？是莎莉文老师对生命个体的尊重。请看华东师范大学叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》一文中的这段论述：“课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。……总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”这不是一般可以被一眼瞥过而不加思考的阐述。当今课堂教学观的最根本缺陷，正是把丰富复杂的课堂教学过程，简约化为一种认识活动，把它从整体生命活动中隔离出来。日本新修改的《教学大纲》明确指出，以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位教育目标，我国《决定》也再次重申：“要尊重学生的人格。”小学生作为一个尚不成熟的生命体，童心如玉，亵渎不得。
关注“问题孩子”，在具体教育工作中有一个比较重要的问题，就是要允许他们有犯错误的权利。因为“问题孩子”本身“有问题”，他们各方面欠缺点比较多（包括智力因素、非智力因素），犯错误很正常，如果我们不允许犯错误，则会伤害这些孩子个性的发展。鲁迅先生早就说过，对孩子的教育，“开宗第一，便是理解”，“犯错误是上帝给孩子的一个权利”，更何况是“问题孩子”。其实，从错误中学习，才是最好的学习。如果我们能以民主、宽容的对话方式，真正“像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵”，对他们多一份关怀和期待，那么他们也都是有望成功的。以爱心和期待而不是以智商为依据的“罗森塔尔效应”，就是很好的证明。
关注“问题孩子”，困难的不是找缺点，而是发现优点。面对一丛玫瑰，你看到的是花下的刺，还是刺上的花，角度不同，学生命运迥异，所以我们除了对他们的身体倍加爱护，对他们的心灵小心呵护外，更应设法寻找他们的闪光点，并鲜明地体现在我们的教育工作中。曾有一位“智力晚发”的所谓“差生”，在上课前匆匆把“卫生包干区”中的一些废纸捡起来扔进垃圾箱，然后急急跑进教室。这是在众多“优生”熟视无睹情况下的一幕，孩子心中思考的是遇到检查班级就要扣分，这是何等无可挑剔的环保意识和集体主义思想！对这样的孩子我们还有理由因为他考试不及格而歧视他吗？还有理由视他为“朽木不可雕”而打入“另册”吗？难道还不应该把表扬和激励送给他吗？学校应该是赏识人的场所，赏识就是教育，赏识就是一种力量。告诉他，像罗森塔尔那样微笑着告诉他：“你会成功的。”
教师如果把“问题孩子”当做学生，同时把他们当做朋友，甚至当做一个与自己有平等关系的公民，那么教育就真正体现了人本主义思想。人本主义的内涵非常丰富，而“把人当人看”，则是其精髓所在。“问题孩子”作为生命个体，在人格上与每个学生、每个教师都是平等的。让我们把富有人情味的教育留给他们，给他们的心灵一个支撑点，从高一个层次用动态生成的观念，重新全面认识和构建新的教育观。当我们俯下身子和一个五彩的生命一同欢乐、一同忧伤时，这样的教育也就真正体现了生命教育。
三、关注“问题孩子”，真正体现“依法治教”
从一定意义上讲，教育是理、情、法的高度合一，它既有理的一面，也有情的一面，更有法的一面。“办好教育，必须让公正和真理在学校占统治地位。”把“问题孩子”与所有孩子一视同仁，是发展每个学生主体意识的体现，也就是发展学生权利意识的体现。而强调法律关系上的权利问题，才真正体现“依法治教”的思想。
在享受教育的权利问题上，孔子早就为我们举起了“有教无类”的猎猎大旗。如果我们能够对此作更为广义的理解，则可以发现我们平时的教育中大多还保留的习惯方式——对“问题孩子”疾言厉色、大加挞伐，甚至体罚，无疑已把他们的作为“另类”。一次次看到这样的情景：当教师视他们为“朽木难雕”时，他们无奈地落泪；当他们受到冷嘲热讽后一次次逃学。试想，当他们或遭白眼，或被罚抄五十遍，甚至被拒之教室门外时，他们会以怎样的心境、怎样的态度来对待他们的老师，对待现行的教育呢？当他们几乎要失去作为一个学生最基本的权利时，他们还有什么求学的热情？这不仅仅是对他们身体的伤害，更是心灵的扭曲！
深层次的学生权利在哪里？在于让学生感受到人性光辉的沐浴。“教育真正的人道主义精神，就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福”。我们每个教育工作者首先应具有与时俱进的先进教育理念。一位知名的教育专家就如何善待“问题孩子”概括了这样一句话：“在下一个路口等孩子。”这是多么透彻明白而又极富智慧的教育理念！教育是一种唤醒，唤醒需要等待，等待是一种艺术，同时也是科学。这个时代有了关于人和生命价值的神圣意识，对人性回归的呼唤，上升到前所未有的地位，这就要求我们从法的高度来看待素质教育中的面向全体学生，善待每个“问题孩子”，为他们提供一方晴空，让他们在有缺憾的人生中去追求完善。这也就要求我们教师应具有高尚的师德——这是师之根本，它至少应包含责任感和同情心。我们应该树立为所有孩子服务的思想，因为他们都是我们生命的延续。尤其在“问题孩子”面前，我们要体现出“不在弱小面前张狂”的人格风范，避免教师主体角色的固着、操纵意识的扩张。同时，在实践中创造性地开展工作，魏书生、李镇西等人尝试建立“班级法律”，用“法治”取代“人治”的做法，就不失为培养学生平等意识、法制观念和独立人格的有益探索。《加拿大基础教育掠影》（作者：张素珍）中也写到，即使是一些重要活动，在被老师挑选出来献花的“学生大使”中，就也包括“弱智”学生。这些做法，对我们的教育中关注“问题孩子”，真正体现“依法治教”不无启迪。
也许，还可以再列出更多的理由让我们来关注“问题孩子”，但不可能穷尽素质教育所涵盖的一切。学校是培养人才的摇篮，而人是生产力中最具决定性的力量，因此，教育在促进先进生产力方面负有特殊光荣、艰巨的任务。学校同时应该是先进文化的代表，所以，我们到底以怎样的态度面对“问题孩子”是每个教育工作者急需反省和思考的。我们应该让每个孩子都抬起头来走路，让所有的“问题孩子”也能像带刺的玫瑰花一样尽情开放。我们将以真诚期望，用耐心等待，满怀信心地把素质教育推进到新世纪需要的水平上。
（该文获2002年度江苏省教海探航征文三等奖，发表于《小学德育》）
思品教学面临的抉择
——析思品创新教学中的一个悖论
基础教育新课程顺应时代潮流，其中追求的课程理念之一是：国际理解，即追求“多元主义教育价值观”，要求尊重不同人、不同民族与文化的尊严和差异，并将自己所属的文化体系相对比。但长期以来，我们的思品教学一直处于几千年形成的儒家文化传统这一文化背景。作为一种体系的儒家文化，正如林语堂先生所言：“在中国人眼里，中国的文明不是一种文明，而是唯一的文明。”因此，直面新课程的价值取向，或许，我们的思品教学还没有作好必要的准备。而对可能出现而且必然出现的诸多问题，何去何从，需要我们开展积极有益的实践探索。
所谓悖论，就是指在特定参照系中出现的矛盾。
一、诉诉苦衷：思品，欲说创新好困惑
从《小学思想品德课课程标准》所列德目看，注重整体性、群体性和同一性，注重个体自我对社会的服从，仍是思品教材的一个重要特征。确实，我们应该坚持爱国主义、集体主义、社会主义主流意识形态的一元导向，但共性至上的群体原则和学生个性全面发展的矛盾，正是儒家文化与现代教育在基本层面上冲突之表现，而且类似这样的冲突已多方呈现：诸如中庸信念与竞争意识的冲突、封闭意识与开放观念的冲突、保守性与创造需求的冲突等。传统是只无形的手，我们一直强调学生的个性发展，可有谁真正在思品教学中把学生的个性发展理解为学生主体的自由发展。
