对于教学实践，研究的目的主要是为了“改进”，而改进的主体应该是教师，改进的主旋律应该是合作。实践证明，“专题研讨”使教师对智慧课堂有了更科学的认识，在改进着实践的同时，让“作为同道的旅行者相聚，并在这个穿越教育的内部景观的既艰难又意义深远的旅途中互相鼓励——互相呼唤对方，回到能够使所有工作尤其是教学工作充满生气的个性和整体性去。”（帕克·帕尔默）
三、用行动塑造理念——扞卫意义
课改以来，我们一直倡导“新课程理念指导下的课堂教学”，在急切的“赶超”意识驱动下，毅然秉承“理念先行”的思路，接受新思想、新观念。而且，我们选择一种“正确的”理念，总是以抛弃另一种理念为前提的，这样实施起来难免会出现种种失误。
事实上，要把一种理念变成人的素质，光有对这种理念的认同是远远不够的，还需要对这种理念的进一步感悟，而这种感悟只有在实践中才是最有效的。对于智慧课堂，我们既没有定义上的标准答案，也没有方法上具体的操作样式，我们希望出现的是最后形成的从不同细小角度总结出的智慧地教、智慧地学的经验。因此，除了“话题研讨”，我们没有对智慧课堂的理念灌输，我们希望在具体的课堂教学中，教师能形成某种行为样式来体现对智慧课堂的理解。
从此，在探索的征程中，我校的课堂教学亮点频闪：授课时讲究清晰地发出指令、使用吸引注意力的技巧、控制提问的时间、课中恰到好处的“留白”、在非评价性气氛中提供反馈机会、在教学刺激后诱发理想行为……课堂上，我们的教师不仅注重方法，更体现着所用方法对教学过程及教学目标的高度依赖。相比之下，那种在教学方法上的亦步亦趋，是显得多么的无济于事。
不能不提及“苏浙皖粤四省七校智慧课堂交流活动”，这是一年一度在我校举行的教学智慧的盛宴。活动中，执教老师的课堂设计只描述了一个大体的轮廓，所有的教学智慧展现于具体的教学过程、情境和环节之中。课堂上我们看到了学生对情境的领悟，我们看到了教师调节课堂的魄力，我们看到了师生双方的能力状态。“道可道，非常道”，然而在这里，我们分明看到了一种被唤为“智慧”的东西。
阐释了一种意义，就必须扞卫这种意义，我们用行动来打造智慧课堂。它是我校师生智慧、经验、精神的积淀和提炼，是教学理念成为大家共同去付诸实践的氛围，是我校教学发展的灵魂和情感根基。它韵化成意义，物化成行动！
这就是我们在校本教研意识支配下，逐渐体悟到的对“智慧课堂”的开放式界定、课堂关键行为的整体勾勒、累积的教学事实以及从问题意识的自觉到方法论意义的自觉的简单历程。虽然这条轨迹尚不很清晰，许多“关节”还有待把握，但我们毕竟“走在路上”了。如果说教育是一种文化活力，那么，智慧课堂就是我校的一种特质文化。在课改“永远向前”之时，我们“停下来思考”，在教学实践中营造一种文化景观，目的是为了在课改中追寻更有力的抓手。事实上，文化是一种强大的管理力，我们唯有利用文化这种高明的管理战略，才能让课改进一步向理性深处漫溯！
(该文获2005年度江苏省“教海探航”征文二等奖)
【参考文献】
1.袁金华：《课堂教学论》，江苏教育出版社，1996年12月版。
2.阿伦·C·奥恩斯坦（美）：《当代课程问题》，浙江教育出版社，2003年版。
3.李建平：《以行动塑造理念》，《中国教育报》，2005年5月31日。
幸福北小：用“坚净”演绎
——论“坚净”文化建设中的教育幸福
着名的哲学家周国平教授说过，人生的价值，可以用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋的良好，成为人性意义上的真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，两者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。
——写在前面的话
有人说，谁要想难倒一个伦理学家，最简单、最有效的办法就是问他：幸福是什么？由此可见，对幸福的认知和研究起码是一个不可轻易完成的任务。事实上，作为一个教育工作者，我们往往无法真正解读幸福问题，尤其是教育幸福的精神暗码，但当教育现代化进入到“后推进”时期，教育幸福的问题已经横亘在我们面前。尽管这并不是说需要我们挖掘出一条教育幸福最简约的通道，但我们应该对自己的工作有足够的清醒与明辨。也就是说，我们并非要谋划一种关于“教育幸福”的整体宏大理论，也非简单地将自己的价值诉求寄托于某种理性的话语叙述，而是更多地转向“寻找事件、细节的呈现”，一种教育幸福的实践。纵观我校文化发展学校的历程，我们一直在寻觅开启教育幸福的密钥，一直试图把教育作为实现文明与福祉的生活方式，以“坚净”的方式对学校文化进行重构，因为我们坚信，总有一条道路可以抵达幸福。
一、一个被称为学校的地方
教育幸福问题对于每个教师来说，似乎是一个既萦绕身边又行走遥远、既触手可及又朦胧微妙的问题。或者这样说，我们可以在日常工作中时常感受到教育的幸福，但又往往缺乏这样的幸福。因此，对教育幸福的解读是厚重甚至是复杂的。
这首先来自于“幸福”其意涵本身的多重复杂性。按照20世纪波兰哲学家沃迪索·塔达杰维茨对幸福观研究的归纳，就大致涵盖四种类型的幸福：一是作为“客观”意义的幸福，这是在谈论他人的主观体验时，潜伏着自身实然状态对应然状态的期待；二是作为“幸福观”意义的幸福，这是指向情绪、情感或精神状态的一种主观体验；三是作为“幸福的人”意义上的幸福，在这个层面上，蕴涵着不受短缺和过剩的束缚，恰好拥有需要的一切；四是作为“整体的生命”意义上的幸福，这个整体包含了许多强烈的欢乐，但显然也不缺少痛苦或沮丧。正因为如此，人们对幸福的理解框架一直处于变动之中。
教育幸福问题的复杂性，还来自于我们认为幸福就是快乐还是幸福就是精神上的完善或者说道德上的完善。在这里，快乐的意蕴尽管也更多地指向精神上的快乐，但快乐要成其为幸福，我认为是需要有必要性前提的。对选择一份职业的要求，我也曾听到过这样的说法，叫做：钱多事少离家近，位高权重责任轻，每天睡到自然醒，薪水拿到手抽筋。无疑，这样的职业固然是快乐的，至于名利，世上也没有不为名利的超人，但问题是我们是否还需要善待名利。我们姑且把这种说法作为是一种无可厚非的向往，那么，我们可以追问的是，这是否就是幸福？有许多需要是我们生命古老又永恒的需要，比如健康，比如精神。因此我想，从快乐跃升为幸福，这个快乐必须是丰富的、多层次的，尤其应该包含高层次的快乐。不仅如此，这种快乐还必须是长久的、可持续的、有生长能力的，也就是说，这种快乐本身能生成更多的快乐，是久存于生命个体心中的那份具有高尚况味的快乐。那么，什么才符合这些？
这涉及的是教师的一种生命形态。我们工作的地方叫学校，一种合乎逻辑的推论，这里的孩子先天禀赋着“向善发展的确实性向”，我们的重大任务之一，就是把我们长大的时候所需要的东西在教育工作中用理性和激情呈现出来。美国着名教育家江夫曼特在《一个被称为学校的地方》一书中提出：“只有具有文化品位和精神感召力的地方才能称为学校。”那么，究竟什么东西是真正值得我们去追求的，是值得我们去珍惜的，“思想活动，它的道路通向希望”，这里面有我们对幸福的理解。
二、一项与成长有关的事业
“把学校营造成师生的精神家园”，提出这个口号的学校可谓比比皆是，可真正落实到实处的可能凤毛麟角。但北小在“坚净”文化的建设过程中，是用心在打造“精神家园”的。在这里，我们的教师可以尽情享受到教的幸福，我们的学生可以自由享受着学的快乐。
全员聘任制，竞争不淘汰，教师们可以宽心；教研日常化，在草根研究中促进教师成长，教师们可以舒心；沙龙秀才艺，每位教师都能一展身手，教师们可以慧心；扁平管理制，人人独当一面，教师们可以明心；多元评价，赏识扬长，教师们可以悦心……每年的三八妇女节、五四青年节、教师节、元旦迎新等节日，学校都会精心策划并组织温馨的茶话会、节日联欢会，学校还会邀请教师家属来到北小这个大家庭，共度大家的节日，共赏教师们的另一种风采。
“家”一样的感觉滋养的是北小教师集体的归属感，激发的是教师的潜力和责任感，我们的教师完全有着享受教育的“场”。学生喜欢你的课，他在盼望你的课，把听你的课当做一件快乐的事。他会看着课表想：“今天我有李老师的语文课”，“第三节课又能听陈老师的数学课了”。学生们甚至在盼着、等待着某一天的某一门课，就是在这样的状态下，他们把听课当做一种幸福。毫无疑问，学生们的学习是有价值的，有意义的，他们也是能够学有所得的。因为我们的教学给学生们打开了一扇扇的窗户，让他们感受到了八面来风。曾有老师在博客里这样留言：就像安徒生在《丑小鸭》里所说的那样，我做梦也没有想到会有这么多的幸福。的确，学生的等待是时空中的凝视和仰望，如果我们也创造了雷夫·艾斯奎斯所创造的“第56号教室的奇迹”——让孩子们变成了爱学习的天使，我们的职业难道不是幸福的吗？
归根结底，教育幸福来源于一种与成长有关的向往，用拜伦的话来说，在你们的天空中还有许多彩虹，你们还对未来充满着各种各样的憧憬、幻想、期待，所有这些对未来的向往，概括成一个词，就是“幸福”。为了一种与成长有关的事业，我们每天就能带着幸福来到学校，我们就能带着幸福走上讲台，我们每天也就能收获幸福。在赏心悦目的缤纷校园，在师生互动的智慧课堂，在独具特色的健康大课间，在活力四射的快乐天地，我们教师的幸福更多的来自于充盈的内心，它让这里的师生因彼此的成长而变得更加幸福。孟子说，“君子有三乐”，“得天下英才而育之”就是其中的第三乐。我校珠心神算的声名远扬，艺体比赛的无限风光，各类活动的金奖银奖，当然还有丁俊辉的叱咤赛场……这些“坚净”文化的标志性形象，无不让北小教师因此而幸福，因幸福而绽放！
亚里士多德曾说：“人生活的意义在于是否正在寻找和追求自己的目标。”办学校，我们的目标就是对得起孩子，不辜负家长，让人民满意。实际上，在学校“坚净”文化的建设过程中，北小从来都没有平庸过，从来都没有平凡过，因为我们一直把教育当做一项与成长有关的幸福事业！
三、一幅蕴“坚净”基因的群像
如果说将教育幸福置于相对狭小的“你我关系”中，是一种静态的观看，那么，将其置于各种教育场域的广阔空间，则是一种动态的领略。
应当承认，教师是一个甘苦相伴的职业。每一节课，我们要循循善诱；每一册作业本，我们要细细品评；每一个疑问，我们要耐心解答……所谓传道、授业、解惑，教师之累在于劳心。这暗含着我们对教育幸福的追求“有时是令人不安的、通常令人痛心的任务”。或许，教师这个职业本身就意味着不断奉献和甘于平淡，这些看起来似乎是我们教育幸福难以实现的理由，但其实完全不是理由。对于每一个教师而言，大家都应当理直气壮地追求自己的幸福，追求生命价值的自我实现，何况我们本来就拥有着职业的“幸福权”。
事实上，我们在教育工作中，总有一些事情让我们感动，总有一些情愫令我们难以割舍，总有一段经历值得我们用心呵护一辈子。在这里，我们有必要再次强调教师作为教育者首先应该是幸福的。尽管长期以来，教育领域一直面临一个深刻和严重的问题，那就是教师被剥夺了话语权。第八次基础教育课程改革作为我国教育发展过程中的一个标志性事件，它所需要解决的一个重要问题正是重建知识分子话语。这需要我们通过专业潜能的实现而使“幸福”成为具体的实践过程，进而使教育幸福作为教育理想“与我们的自我实现——既作为个体又作为群体——密切相关”，使教育幸福成为我们每一个教师特有人格的一个组成部分，也是我校“坚净”文化的一个组成部分。
专业潜能的实现当然需要我们的不懈努力，需要我们深入肌理、融入血液的教育体验和真情书写。“学问勤中得，萤窗万卷书”这是一种非常高洁、辽远的意境；向“三省七校”的出发，这是为了创造远景的思维空间；“坚净讲坛”上每一次实践性智慧的倾诉，这是我们在精神家园里的“轻舞曼扬”；“北小论坛”里每一句“我的课堂我作主”的絮语，这是我们在专业成长中的“诗意栖居”。我们甚至需要努力在没有音乐的地方谱出乐章。如果我们怀着理想从事教育，带着激情走进课堂，努力在自己的专业成长中体验教师职业的尊严与快乐，把“坚净”涵养成一种智慧，体现我们的教者风范；把“坚净”积淀成一种品格，散发我们的师者魅力；把“坚净”旌扬成一种精神，铸就我们的学者楷模。诚如是，围绕着我们的就是作为“整体的生命”意义上的幸福，我们的每一个个体就是“幸福北小”校园里一个个“坚净”的不朽作品，我们的教师集体就是一幅蕴涵“坚净”基因的群像！
海子有一句很有名的诗：“那幸福的闪电告诉我的，我将告诉每一个人。”我们理解的教育其实就是守望——一种幸福的守望！今天，当“坚净”已经定格为北小的一个时代象征，一个精神符号，我们有理由相信，北小曾经写下的一页页业绩，将被我们这群可亲可敬的教育工作者再次改写和刷新，因为我们恪守这样的教育誓言：只为一个选择——
我们教书育人的职业情感在里面，我们追求自由的专业情愫在里面，我们敬业爱岗的事业情怀在里面，还有——我们的教育幸福也在里面！
2010年1月
该文发表于2010年7月《无锡教育》
坚净博客文化，是可以建设的——宜兴市小学校长校园文化建设学习考察报告
文化一词近年很泛滥，酒文化、茶文化，吃喝玩乐都是文化，学校文化更是一个筐，什么工作都可以往里装。高贵的“文化”两字走下了象牙塔，这是好事也是坏事，关键看我们怎么去理解。市教育局组织的校园文化建设考察活动无疑给了我们一次开阔眼界、拓展思维、矫枉过正、正确认识学校文化的绝好机会。和诸位校长一起兴致勃勃地参观了苏苑小学、苏州十中、吴江屯村小学和吴江市实验小学等四所学校，回宜后又上网查找资料进一步消化了考察所得。为了学以致用，一段时间以来，我在回忆中整理，在归纳中反思，在感悟中践行。
一、所见所闻：学校文化是一道风景线
