二、国内以往研究的反思与展望
关于教学改革的文化研究，我国学者已进行有益的探索，取得了一定的研究成果。但是，在涵义、主题、重点、方法等方面尚存在一定的缺陷和不足，克服这些缺陷和不足，是今后相关研究的努力方向。
（一）涵义比较含糊，泛文化的倾向比较明显，今后相关研究要厘清基本概念
教学文化是一个核心概念，是整个教学改革文化研究的不可或缺的逻辑前提。目前，学术界对教学文化概念的理解还比较含糊、片面。研究者往往从一般的文化定义来推演出教学文化的定义，这样做只不过是在文化定义之前加了一个特殊的定语而已，没有从教学文化的特质进行深层次的挖掘，仅仅初步解决了教学文化“是什么”的问题，而没有回答“为什么”的问题。况且文化本身的定义众说纷纭，仁智互现。“自20世纪以来，特别是第二次世界大战以来，文化一直是世界范围内探讨的热门话题，许多研究者从自己所属的学科和研究对象出发，对文化的定义提出了各自的界说，目前来看，这些界说远未达成共识，反而使得文化涵义的分歧愈益明彰。”据有研究者不完全统计，有关文化定义至今已不下三百余种。国内有研究者认为，在文化研究中长期存在着这样一个悖论，即不管你给“文化”以什么样的定义，“文化”的外延总是不断地扩大，最终成为一个包罗万象、大而无当的概念；反过来，不管我们如何从恢弘的广义概念出发来考察文化现象，结果事实上总是用一个极其狭小的内涵“偷换”了那比较全面的文化概念。此外，学术界存在一种明显的泛文化倾向，认为“文化是一个筐，什么都可以往里装”。因此，造成对文化的下位概念——教学文化的界定，成为一件十分棘手、十分困难的事。何谓教学文化？教学文化有何特点？教学文化由哪些要素构成？
这些基本问题都没有廓清，以至在具体的教学改革文化研究的过程中，造成概念外延不清，内涵不明，从而导致相关研究范围宽泛，重点不凸显，影响到研究的深入与教学理论体系的构建。由此观之，在今后的教相关研究中，要厘清教学文化的概念，明确教学改革文化研究的范畴。
（二）主题过于分散，今后研究要集中与深化主题
上面已论及，文化的概念非常复杂，不少人觉得太宽泛，难以把握，难以形成一个研究中心，因而造成关于教学改革的文化研究并未对某一主题做集中、深入和系统的研究，主题过于分散，各主题之间缺乏实质性的关联。譬如，对传统文化与教学改革之间的关系缺乏系统全面的理解，导致在教学改革中对传统教学的批判与继承的片面态度。传统教学固然存在重知识、轻能力，重理论、轻实践，重守成、轻创新，重德育、轻情感的文化价值取向，但是，它是在长期的教学发展过程中逐渐形成并积淀下来的，是教学历史发展的产物，其中存在许多对后来教学具有重要借鉴作用的思想，这些是需要继承甚至要发扬光大的。因此，如何扬弃传统教学中的精华和糟粕，是教学改革文化研究的一大重要主题。再如，对外来文化缺乏本土化的整合，在一定程度上存在食洋不化的毛病。
很多国外尤其是西方的教学理论和实践被原封不动地移植国内，用来诠释中国的教学实践。因为没有经过消化与吸收，可能会出现“水土不服”，教学领域因其文化传统和强烈的地缘色彩更会在新鲜一段时间以后产生“反胃”现象。所以，对外来文化的冲突，我国教学如何适应之，如何使之本土化，这是教学改革文化研究的又一大主题。又如，对教学文化构成要素的划分，以往研究者缺乏系统的分析，因而对文化于教学改革的影响难以整体性把握。教学文化的各构成要素是怎样影响教学改革的？这又成为教学改革文化研究的一大主题。又如，基于经济全球化带来的多元文化冲突的事实，针对现代化理论过于强调人类文化的共同性和反传统性而产生的文化保守主义、文化多元主义、文化殖民主义等多种文化思潮，以往研究没有解释这些不同文化思潮之间的关系及其对教学改革的影响，因而难以把握不同文化成分之间影响的冲突性和一致性。故此，在教学改革中对这些迭起的文化思潮需要加以辨别，以至采取不同的文化政策。这不能不说又是教学改革的文化研究的一大主题。
此外，缺乏对地域文化如城乡文化的区分，因而在教学改革中暴露出“城市中心主义”。目前在我国，农村学校教学只是城市学校教学的翻版，导致农村中小学教学内容和教学方法都在不同程度上存在脱离农村生产和生活实际的问题。城乡文化是两种不同性质的地域文化，对教学改革的影响是不同的。针对城乡文化的分野，如何采取应对之策，这也是要着力关注的。以上各大主题，都没有进行系统而深入的研究，以至无助于理论的深化，无助于我们对问题实质的深刻洞见，因而也就无法发挥理论对实践的指导作用。因此，今后相关研究不应只满足于提出一个新的研究主题，开创一个新的领域，而要积聚力量，对每一个研究主题或领域各个击破，使之系统化、深入化，以形成尽可能完备的理论来指导教学改革的实践。
（三）研究重点偏向城市，今后相关研究要把农村当作一个着重点
以往我国教育理论界在研究探索教育问题时，主要着眼点是城市，而广大农村则遭到有意或无意的忽视。农村中小学沦为薄弱学校，农村中小学教师成为“弱势群体”，农村中小学教学呈现边缘化，教育管理者对此类问题很少关注，教育理论研究者很少论及。教育理论研究者身处城市，很少有人愿意戴上草帽，穿起草鞋，深入田野做“草根研究”。然而，城市在整个中国目前还仅仅只是一座座孤岛，农村人口占总人口的78％左右，全国有95.1％以上的小学、87.3％以上的初中、71.5％以上的高中设置在县镇和农村。农村中小学教学改革是整个教学改革的重头戏，而且也是最难演的一出戏，它成功与否，关系到全国的课程与教学改革成功与否。此外，传统农村文化的特质影响与制约了农村学校教学改革，从而使农村中小学教学改革面临相应的文化困境。这些问题，不得不引起我们的足够重视。在今后相关研究中，要把农村中小学教学改革的文化研究特别是文化冲突与调适的研究当作一个着重点。
（四）研究方法单一，今后要进行多种方法的整合研究
对于教学改革文化的研究，国内学者或侧重于理论思辨，诠释教学文化的涵义，辨别教学与文化、文化变迁与教学改革等之间的关系；或只做经验总结，阐述教学改革中面临的文化困境、原因，找寻突破困境的出路。“纯粹的哲学思辨和纯粹的经验归纳都不足以促进文化的研究。只有当未来语言解释情境时，才有可能取得走向理解文化之作用的进步。”教学改革的文化学研究视野，不仅仅是一种研究视角的转换，更重要的是研究范式的转变。它是把教学改革确立在文化领域，运用文化学、文化哲学、文化人类学的方法重新审视教学改革中的基本问题。教学改革文化研究的方法选择与教学改革文化研究的主题的性质是密切相关的。具体而言，探讨作为传统文化对教学改革的影响，大多采取历史解释的方法，揭示凝结在历史文化遗产中的精神文化内涵；探讨外来异质文化对教学改革的冲击，通过比较揭示不同文化的思维方式对教学改革影响的异同；探讨作为意识形态的价值文化对教学改革的影响多采用文化批判的方法。此外，为了宏观层面上了解教学改革，多采取定量的方法；而要在微观层面进行深入细致的描述与分析，则采取质的研究，对校长、教师和学生在教学改革中的生存状态和生活方式进行“深描”。
从教学改革文化研究方法的发展趋势来看，单一的研究方法不足以揭示文化现象和文化影响的复杂性。因此，在研究方法上，克服过去单调化、简单化的倾向，把历史与比较研究、解释研究与批判研究、质的研究与量的研究等方法整合起来进行。
第二节 国外相关研究述评及借鉴
国外教学改革研究的文化学取向，其内容主要涉及教学文化与教学改革关系、民族文化传统与教学改革、文化变迁与教学改革、文化冲突与教学改革、多元文化与教学改革等方面。反思国外教学改革的文化研究，足以给我国的教学改革研究提供一定的借鉴作用。
一、国外相关研究述评
（一）关于教学文化与教学改革关系的研究
尽管历史上有关教学活动中师生交往的描述与评价源远流长，但对教学文化概念的提出是近来才有的。“教学文化”一词的正式出现源于人们对学校文化的关注。把学校作为一个具有文化、传统、价值、规范、社会过程等特质的非正式体系加以研究，由美国社会学家W.沃勒开其端。1932年，在W.沃勒的经典性研究《教学社会学》中，从社会学的观点描述了在官僚性教育行政支配的学校环境中教学文化的特征，揭示了教师的非人性——伪善、权势、卑屈、狭隘的性格特征在教学中的表现，揭露了形成这种教师教学行为和意识偏差的社会性和制度性原因。“教师在受‘机械原理’所控制的学校里，以‘滑稽的教育方法’高居于学生中间，形成伪善性、权势性人格这一‘陈规陋习’。”应该说，对教师的行为和意识的偏差的刻画在对教学文化的批判方面是最有代表性的观点。
1986年，美国教育研究协会在《教学研究手册》第三版中专写“教学文化”一章之后，才大量出现对教学文化的相关研究。《教学研究手册》中给教学文化的概念进行界说，认为教学文化体现在教师与工作相关联的信念和教师所具备的知识两个方面。教师的信念是与教师工作岗位相关的行为方式和教学酬报。教师所具备知识能使教师胜任他们所承担的教学工作。由于不同的教师在年龄、经历、社会与文化背景、性别、婚姻状况、主观愿望、智慧、能力诸方面与所在工作的学校及其所任教的学生方面存在着差异，因此会引起教学文化上的分野。20世纪90年代以来，国外教学文化研究的最着名的代表人物要数加拿大学者哈格里夫斯，其代表作《教学文化：变革的焦点》和《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作和文化》被奉为教学文化和教师文化研究的经典着作。
哈格里夫斯认为教学文化既有内容又有形式，包括为一定范围内的教学组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等；教学文化的形式却是有限的，他列举了主要的四种：个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化。哈格里夫斯认为在这四种形式中，“个人主义文化”和“派别主义文化”是一般学校中最为常见的教学文化类型，教师职业的很大一个特点就是奉行教学的“专业个人主义”原则。在日常的教学活动中，为了维护自己建立在专业能力之上的自尊心，教师把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠一个人的力量解决课堂教学中的种种问题，孤立的探究是大多数教师日常工作中的状态，教师避免将自己教学中的实质性的问题主动地暴露出来以寻求他人的帮助，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。
也许，行政人员基于教学任务的复杂性会对教师之间的合作进行制度性规约，但这也仅仅导致以教师表面的合作为特征的人为合作文化。
而自然合作文化是以教师之间开放、信任且相互支持的心态为基础建立起来的，是对于教师的专业发展最为理想的一种文化。哈格里夫斯还认为，教学文化是课程与改革最大障碍。课程与教学改革要取得实效，教学文化就必须改变，即从个人主义文化转向合作文化，教师将经历经验的重构和生存方式的转换。没有教学文化和教学工作的变革，课程与教学的变革无法收到效果。
（二）关于民族文化传统与教学改革的研究
一个国家的民族文化传统影响到该国学校教学的方方面面。因为教学是传递、选择、发现、创造文化的重要手段，教学离不开文化传统，所以教学目的、课程设置、教学方法、师生关系等都会留下文化传统的痕迹。有研究者认为德国民族文化传统以人文主义和自由主义为特征，其影响到德国的教学目的、课程设置、教学方法和师生关系。德国教学的基本目的就在于形成人、培育人、生存人、完成人、改变人、提升人。“把人教育成为有理性的人和有自由决定自己命运的人，正在成为教育的主导思想。”“一切学校……都必须只是把‘有教养的人’的教育作为培养目标。”课程设置方面，德国始终关注普通教育或人文教育课程，忽视职业教育或专业教育课程。尽管职业教育在现代德国非常重要，但是教育学者关注的仍然是“职业之外”的东西，关注职业课程的人文价值。有论者指出，“职业学校还应该承担使青年人认识到人的本质以及自己个人的情况，从而可以利用一切可以利用的机会来培养青年人良好的性格并使之发展巩固的任务”。这是德国职业教育有别于其他国家职业教育之处。在教学过程中，强调学生和教师的“自由”和“自觉”，强调学生内在的觉醒与领悟，反对外在的灌输与训练。在师生关系方面，重视平等、沟通与交流。“教师和学生处于一个平等地位。教学双方都可以自由地思索，没有固定的教学方式。”美国的实用主义民族文化传统对美国的教学目的、课程设置、教学方法和师生关系也产生了深刻的影响。
