教学过程是一种认识过程，这种观点已为大多数人所接受。但在长时期中，这种认识过程一般被界定为学生在教师帮助下接受和掌握社会历史经验的过程，限定在观念活动的范围内。今天看起来，这是不全面的。尤其成问题的是，对教学活动中的认识主体——学生的主动、能动的认识未能得到应有的重视。可以说，目前的教学认识论是一种被动的、直观的教学理论，这是应当有所突破。
活动教学理论努力对目前教学认识论进行反思和突破、更新的工作。它以马克思主义科学实践观为指导，吸收近现代以来反映主体对客体主动变革活动的哲学认识论和科学认识论，以及心理学和教学论研究的成果，建立起学生在教师指导下能动地主动活动的教学认识论。对活动教学认识论形成的条件和活动教学认识过程诸特点进行探讨，有助于加深对教育规律的认识，有助于深化教学改革。
活动教学认识论的形成
活动教学认识论是在近代社会实践和科学发展基础上，根据马克思主义科学实践观，吸收现代哲学认识论和科学认识论的精华，以及心理学和教学论研究成果，逐步形成和发展起来的。主要的思想来源有以下几个方面：
一、马克思主义科学实践观是活动教学认识论的理论指导活动教学认识论的研究起点是马克思对旧唯物主义的批判。马克思指出：“从前的一切旧唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以结果竟是这样，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的感性活动本身的。”这就是说，马克思主义以前的唯物主义只看到了客体对主体的作用，而没有看到主体对客体的作用；只看到了认识的客观来源和直观的反映水平，而没有把认识看作是主体在不断地作用于客体的过程中不断发现客体新质的活动。同样，在以往教学理论中，不是从教学认识主体的角度去理解教学认识活动，只看到了环境、教育对个体发展的作用，只重视教学内容的选择和传授，忽视个体对教育影响的选择和改造作用，因而不能反映出学生作为教学认识主体的主动、能动作用，不能使教学认识水平得到提高。为了改造这一状况，必须以马克思主义科学实践观为指导，把学生的认识看作是主动变革客体的现实感性活动，强调有目的地认识和改造世界的实践过程，而不是接受和再现知识的过程；必须把社会交往活动引进教学，使教学认识活动与社会实践相联系。总之，马克思主义关于认识和实践的科学论述，是活动教学认识论的理解基础。
二、现代哲学认识论和科学方法论是活动教学认识论的重要理论依据
近、现代以来反映人类主动、能动活动的哲学认识论和科学方法论是活动教学认识论形成的重要思想基础。近现代哲学中发展起来的“主——客体说”，认定认识活动的基本过程——反映既是客体在主体大脑中留下的痕迹，又是主体作用于客体的结果。没有主体对客体的有选择的对象性活动，如手对物体的触摸活动，眼对物体的注视活动就不可能形成任何反映。也就是说，认识是在主体对客体不断作用基础上对客体的把握，正是这种把握奠定了科学实践的基础。科学认识活动是主体——客体互相作用的最好写照，是主体有目的地变革客体，从而不断发现客体新质，不断使主体客体化；同时客体又不断地修正主体的认识，使主体不断逼近客体本身的活动。尤其是实验科学的提出假设和检验假设的活动，更是集中地反映了人的认识活动的主动性和能动性特点，突破了过去那种把人的主观能动性局限在精神范围内的缺陷，使认识成为一个不断深入和批判、发展的过程。因此从近现代开始，科学认识方法就不断地被引进教学认识过程，如观察、实验和验证的主动经验方式、整理、改造已有知识材料的理性思维活动，都成为现代教学认识的主要方式。活动教学认识论吸收近、现代以来科学认识的方法，逐步形成了从问题出发，设计以解决问题的物质实验和思维实验为基础的教学认识过程，不同于传统教学中学生接受和理解知识的教学认识过程。总而言之，现代反映主体作用的哲学认识论和科学方法论，使教学认识过程成为学生主动探索发现知识由来和关系的过程，强化了学生在教学认识活动中的主动、能动特点。
三、当代心理学和教学论研究成果是构建活动教学认识论的丰富材料
当代心理学和教学论研究成果，如皮亚杰的发生认识论，前苏联列昂节夫的活动学说，以及布鲁纳、赞可夫、萨奇曼、马赫穆托夫和达维多夫等人的教学论思想，为活动教学认识论的形成提供了具体的材料。
瑞士心理学家皮亚杰认为，认识是在主、客体相互作用基础上形成的，是一种“有效和不断建构”的过程，是个体不断地将外部事物纳入主体图式，引起原图式变化和调节的过程，即不断的同化、顺应和平衡的过程。皮亚杰的发生认识论使主体对客体的认识活动成为一个感性的活动过程，强调主体对客体的主动建构活动，成为后来布鲁纳发现教学和萨奇曼探究教学的心理学基础。
前苏联的活动学说把人看作是社会中活动的主体，确认活动是主体旨在达到某种目的而进行的一系列变革客体的过程。“活动包括物质——实践的，又包括智力的、精神的操作；既包括外部的，也包括内部的过程；与手的工作一样，思维的工作也是活动；与人的行为一样，认识过程也是活动”。心理学家A.H.列昂节夫提出“活动的基本特征就是它的对象性”。没有眼对物体的注视，没有手对物体的触摸，就不可能形成视觉和触觉。也就是说，前苏联的活动学说不仅强调认识是主体对客体的主动变革活动，而且强调这种主动变革的活动包括物质和思维两种方式，正是由于这两种活动方式的相互作用，使人的认识不断深化和提高。这一思想直接地影响了前苏联的教学认识论，成为加里培林智力活动多阶段形成说和赞可夫、达维多夫为代表的重视理论思维教学论流派的思想基础。
以皮亚杰和列昂节夫为代表的心理学，证明了认识是人类有目的地主动变革客体的活动，为活动教学认识论肯定学生的主动、能动地位，为活动教学认识过程的建立奠定了心理学的基础。尤其值得提出的是皮亚杰和列昂节夫都提出了教学认识活动中主体思维对现实客体的反映，建构和变革的可能性，强调主体不断的物质实验和思想实验对提高教学认识水平的重要性，使活动教学认识论不仅突破了过去把教学认识活动局限在精神范围内的缺陷，而且也避免了20世纪初对实际经验的过分依赖，使教学认识水平从感性上升为理性。
以上三个方面的学说和研究成果，是活动教学认识论形成的理论依据和思想来源，这集中地反映了近、现代以来重视主体作用的时代精神，使教学理论出现全面的突破和质的飞跃。
活动教学认识过程
到目前为止，活动的教学认识论不能说已形成了完整的体系，但活动的教学认识过程则早已在古今中外的教学思想和实践中分散地、不同程度地存在着、发展着，尤其是现、当代世界各国的教育改革，对在教师指导下主动探索发现的教学认识活动研究有了长足的进步，从不同的方面丰富着教学认识过程。促进了活动教学认识论的形成。从总的方面来看，活动教学认识过程具有以下几方面的特点：
一、活动教学认识过程是强调学生主动探索发现的过程活动教学认识过程与传统教学认识过程在学生作用问题上的观点是根本不同的。活动教学认识论认为，活动是个体存在的基本方式，人类认识活动的根本特征应当是认识主体对认识客体不断的主动变革活动。在教学认识活动中，认识主体应当是学生，认识客体是指现实客体或以语言、符号形式表现的知识客体，教学认识活动是“思维着，认识着”的学生对现实客体或知识客体进行不断的主动变革，从而不断地发现客体新质，不断地改进已有认识和经验的过程，而不是如传统教学所认为的是学生被动地接受知识的过程。目前我国的教学论在理论上虽然也承认学生在教学认识活动中的主体地位，但这种承认是很有限的，限制在通过专职教师、专用教材和媒体间接地认识客观世界，即在教师帮助下学习书本知识的过程，基本上否认学生有直接经验和直接认识世界的任务，认为学生的认识活动主要是“掌握而不是‘发现’”。如果说教学中有一些探索发现的活动，那也和科学家的探索发现活动不同。不过是“在教师指导下经历一下类似科学家那样的发现真理的认识过程，其目的在于使学生体验、理解这种过程，并相应地掌握人类在长期探索研究过程中所总结的一系列科学方法”。也就是说，把教学认识活动限定在“传授——接受”的模式内，因而我国的“教学理论和实践中严重轻视实践、发现、探索等活动”。由于理论认识上的这一局限，看不到学生的认识活动与科学家的探索活动一样，都是对他们所不知道的未知领域的探索发现，他们的具体认识对象和认识能力有所不同，但认识活动的本质是相同的，都是通过主动、不断地探索活动去实现对客体不断深化和提高认识的。因此，活动教学认识论认为，问题在于如何按不同的年龄和认识能力确定不同的认识对象、设计不同的探索发现方式，而不是否认“实践、探索、发现”在教学认识活动中的地位。
活动教学认识论认为，要实现学生在教学认识过程中的主体作用，必须让他们从事主动经验和探索发现的学习活动。古代的认识论以理智活动为唯一的认识方式，因而满足于对那些观念的描述和思辨，这一传统直到近代才被打破，出现了注意知识感性来源的直观性教学。直观性教学改变了古代盲目接受知识的状况。但学生在教学认识过程中仍是被动的“观察者”——感知和理解教师呈现的知识，缺少主动参与，没有成为教学过程中的认识主体。20纪初杜威把“经验”引进教学，提出“从做中学”，才使传统教学向现代教学过渡，重视从经验活动中获得知识，改进认识。如现代美国的小学数学教学，让儿童在数数、计算、估计、掷硬币等经验活动中学到有关数列、计算规则、逼近、极限、概率等数学知识，充分体现了杜威倡导的主动经验学习的发展。随着科学技术的发展和科学方法的普及，许多国家把实验科学中的假设、证伪和检验方法引进教学过程，形成了由发现问题、提出假设和验证假设为基本过程的教学认识方式，为活动教学提供了解决问题的教学模式。如前苏联马赫穆托夫的问题——发展性教学，美国萨奇曼的探究发现学习等。尤其值得一提的是，当代教学不仅重视学生对现实客体的主动经验和主动变革活动，更把这种主动变革的操作引进思维和理论的领域，使教学认识成为不仅在大脑中重现客体及其关系的过程，而且成为在思维中重组客体的活动，为认识的不断深化和突破创造条件。总而言之，活动教学过程主张学生由主动经验和探索的活动发现知识的由来和关系，并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的完整实践实现认识的深化，使教学认识活动成为能动的、发展的过程。
必须指出的是，活动教学认识过程主张学生主动探求发现的学习，并非让他们去盲目尝试，而是强调教学认识过程必须以学生的主动参与和积极探索为基础，不应像传统教学那样由教师来呈现知识和演示知识，学生只要“观察”和“理解、巩固、应用”就可以的被动学习，即所谓“教师帮助下的掌握知识的过程”。事实上，活动教学认识过程是学生在教师指导下主动探索和发现知识由来、关系的过程，教师的指导作用可以表现为与学生一起解决某一课题，可以表现为让学生按教师提出的任务和步骤解决问题，也可以表现为教师只提出任务，而让学生自己设计解决问题的方案和验证该方案正确与否的教学。总之，是一种“导而弗牵”，“开而弗达”的教学，教师的作用是引导、指导，而不是帮助，乃至代替学生的认识活动。我们有些教师担心活动教学认识过程不能达到预期的教学目标，这种担心是可以理解的，然而却是不必要的，因为即使在杜威的时代，也从来没有提出过学生能够在没有教师指导的情况下自己安排课程，自己教自己，而是提出教师是“理智的引路人”，他“不仅要对学科的复杂性比学生有更清晰的远见，而且必须在儿童心理学和教学策略方面有透彻的了解”。因此，只要真正把握住了活动教学认识过程的核心——强调学生主动探索发现的活动，并能保证一定的师资水平，教学认识水平不仅不会降低，相反会得到较大的提高，使学生能力在“引而不发”的教学中达到“跃如也”的境界。
二、活动教学认识过程是一个从感性到理性不断发展的过程辩证唯物主义认识论认为，人的认识是一个从感性到理性，不断地逼近客体本身的反映过程。正如列宁在黑格尔《小逻辑》一书摘要中所说：“认识是思维对客体的永远没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应理解为不是‘僵死的’，不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处于运动的永恒过程中，处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的。”
