活动教学认识论认为，传统教学只是实现了由感性到知性的认识，有待于进一步上升为理性的认识。近代开始的传统教学从感性经验开始，在观察自然基础上归纳出事物的性状，并以一定的词语进行命名和定义，形成“概念”；学生在理解这些“概念”基础上熟悉和巩固这些“概念”，并运用于相似的情境。有人认为这样就实现了“从生动的直观到抽象思维，并从抽象思维到实践”的认识，所掌握的“概念”就是理性知识。然而事实上，这些“概念”所反映的只是数量有限的同类事物的外部性状，并未揭示出该类事物的内在本质，更未揭示出不同类事物间联系和运动的状况，因此只是一种知性的认识，不能用于对普遍事物的解释，有待于上升为对客观世界整体的、动态的内在规律的把握——理性认识。传统教学误以为知性的认识就是理性认识，因而一方面是使学生的认识停留在“简单概念（片面规定，稀薄抽象）”上，未能真正理解知识，形成非此即彼、孤立静止的思维方式；另一方面也是“教学中形式主义，死记硬背，生吞活剥现象的认识论根源”。
活动教学认识论认为，要使教学认识水平由知性上升为理性，除了教师必须具备对知识的透彻了解，能够表达和呈现出知识关系和发展的方式，抓住该学科本身的逻辑规律进行教学外，还必须加大学生在教学认识活动中的智力操作强度，加强对整理知识和重组知识能力的培养。也就是说，无论是对未知知识的认识还是对已知知识的再认识，都应当要求学生用主动探索发现的态度和方式进行不断的认识，不仅要发现知识的由来，更要发现知识与知识之间的关系；要从知识材料间的问题和矛盾出发，从事不断的探索发现和解决问题的活动，实现认识的深化或发展。按布鲁纳的说法，对已知知识材料间关系的发现就是“把现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟”的活动。它不是基于新信息的获得而得出的发现，因而不能仅靠记忆或理解知识来实现，而是在对已有认识重新审视和反思过程中的突破和创新，是对已有认识的发展。这是真正有效的“温故而知新”，也是由逻辑思维向创造思维发展的关键。总之，活动教学认识过程不仅重视对未知知识的探索发现，更重视对已知知识材料的整理和重组，要求学生不断地提高抽象水平，并能用语言、符号、图像的形式表现出来，为进一步深入认识和发展认识准备条件。
活动教学认识过程把教学认识活动看作是一个不断探索发现、不断解决矛盾和问题的过程，不仅有助于发展学生的认识能力，而且有助于发展他们不断进取和开拓的个性，培养他们凡事精益求精、永不满足的态度。
三、活动教学认识过程是个体探索与社会交流相结合的过程活动教学认识论认为，个体知识结构的形成和发展，是在个体已有知识、经验基础上通过个体探索和社会交流相结合的实践活动实现的。近代哲学中的经验主义和理性主义，由于脱离社会实践，把认识看作是个体孤立的封闭的过程，因而未能解决好个体知识结构的扩展和变化问题。马克思主义科学实践观不仅强调主体对客体认识的主动性和能动性，同时也把科学认识理解为在社会实践中个人和社会、人类经验的统一，从而解决了个体知识结构的天赋条件和经验来源问题。正如恩格斯所指出的：“由于承认了获得性遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了。它的个体经验，在某种程度上可以由它的历代祖先的经验结果来代替。”也就是说，个体经验的扩展，可以通过语言、符号等工具间接地掌握人类长期积累起来的科学文化知识，也可以通过群体交流直接地吸收他人的思想和经验，使个体在短时期间简捷有效地使认识提高到当时社会的一般水平，使自己的思想和经验更富于适应的灵活性。在科学技术飞速进步的今天，更有必要在纵向的社会总体知识和横向的关于某一专业性问题的多种见解基础上突破已有知识，实现某种创新的意图。因此，活动教学认识论不仅重视对书本中的间接经验的理解和掌握，也重视对其他个体思想和经验的吸收和借鉴，主张一种开放、批判的思维方式。
活动教学认识过程吸收了科学认识活动中“科学共同体”的认识方式，努力使教学认识过程成为个体独立探索与群体交流相结合的社会实践方式，培养学生健康的社会交往经验。具体来说，就是教师在引导学生独立探索的基础上，开展经常性的讨论和交流活动，让儿童和青少年在发表自己的探索成果和方法、倾听他人活动经验过程中进行客观的比较和鉴别，从不同角度改进自己的经验和认识，克服原先独立探索中的片面性和局限性，使自己的认识和行为上升到一个新的高度。由于这种群体交流的方式成为经常性的活动，儿童不仅养成了积极参与和善于表达的习惯，而且对于克服自我中心的心态，学会思想、感情和意向的交流、理解具有重要的意义，培养起健康的人际交往态度。
四、活动教学认识过程是认识、改造客观世界与形成、改造主观世界相统一的过程
认识、改造客观世界和形成、改造主观世界的问题在教学论研究领域里就是教学与发展的关系问题。活动教学理论和传统教学理论在这个问题上观点是大不相同的。
首先，活动教学和传统教学关于个体发展基础的观点不同。传统教学把个体能力、态度和倾向的形成看作主要是吸收外部知识、经验的结果，认为年轻一代世界观和人生态度的形成是“内化”一定的社会意识和道德准则，并形成某种价值观进而指导行为的过程，因而十分重视教学内容的选择和传授。活动教学理论则不然，它不仅把吸收和掌握人类长期积累起来的知识、经验看作是学生主观世界形成的基础，也把探索发现知识，不断改进已有认识和经验的活动看作是能力、态度和倾向形成的基本途径：不仅把克服学习中的困难和同伴间的竞争看作是孩子们品德成长的必要环境，更把独立探索带来的成功体验和集思广益的获益作为青少年积极个性形成的必要营养。活动教学把探究发现作为教学认识的基本方式，使学生在解决问题的过程中不断改进经验，促进主观生命的成长，这也就是认识、改造客观世界与形成、改造主观世界相统一的活动，它所发展的是科学基础上的自信、自强和民主、合作的新一代，决不可能出现传统教学中的依赖性强，炫耀知识，或者言行不一和妒贤嫉能的那种偏差。
其次，活动教学和传统教学对个体发展目标的认定有所不同。传统教学认为教学主要是增长学生的知识，发展他们的能力，即教学的主要任务偏重在认知方面，而不在社会交往经验的掌握。传统教学虽然也强调尊师、交友之道，但这些人际交往主要还是为了学业的长进，并不是着眼于将来的社会实践。近年来，课外活动理论的提出，把社会实践、社会调查等活动引进课程，表现了对思想品德教育的重视，但是从总的方面来看，仍存在着智育和德育的分离、认识活动与交往活动不统一的矛盾。只有在活动教学过程中，主动探索发现知识和个体经验的改进、个体知识结构的形成和群体经验的互补才成为一个统一的过程。也就是说，只有活动教学过程才能实现个体认知能力和交往能力的同时发展，使教学的教育性不仅在所吸收知识的科学性和思想性上表现出来，也在不断改进经验的社会实践活动中发挥出来，使年轻一代在从事经常性的教学认识活动的同时发展起民主的道德的生活习惯，培养出善于理解和合作的新一代。
综上所述，我们可以看到，活动教学认识过程之所以较传统教学认识过程有较大的优越性，是因为活动教学认识过程打破了传统的“传授—接受”的教学模式，而代之以在教师指导下主动探索发现和不断发展知识、经验的教学认识活动，从而使学生的主体作用真正发挥出来，提高了教学认识水平，使年轻一代发展起前所未有的能力和素质。一句话，活动教学认识过程是学生在教师指导下能动地主动活动的过程，是符合社会发展趋势和要求的教学认识论。
活动教学认识论对我国目前教学
理论和实践的启发意义
我国目前的教学理论和实践与活动教学认识论之间的差距较大，主要表现在对学生作为教学认识主体的作用不够重视。我国教学自近代以来吸收了西方注重客体研究的长处，同时也把赫尔巴特的“五段教学法”奉为圭臬；新中国成立以来学习前苏联的教学论，更是形成了以知识的呈现和学生的“感知—理解—巩固—应用”相结合的教学模式，即“传授—接受”的教学模式。一般是教师先讲解或演示某一课题的解决过程，归结出相应的定义或公式，然后学习按此方法演算和解决相应的习题，是“教师做题学生看，学生做题教师批”的过程。有人认为这种按教师规定的路子进行练习、应用的认识也是活动。不错，是活动，但只是一种模仿或机械的活动，不是主动的、创造性的活动。也就是说，我国目前的教学理论和实践“严重地轻视实践、探索、发现”等活动，没有真正发挥学生作为教学认识主体的作用。例如，我国大陆和台湾理化实验的区别就是一个明证。大陆注重的是教师的演示实验，台湾注重的是学生实验；大陆的学生实验只要求“了解实验目的，会正确使用仪器，会根据实验结果写出结论，会写简单的实验报告”，而台湾的《课程标准》则要求在条件许可下，“鼓励学生自行参考资料，设计实验步骤，装置仪器，寻求实验结果，以符合独立自由之要求”。前者注重的是实验技能的掌握，而后者强调的是独立研究态度和能力的培养，表现了台湾地区吸收世界教育先进经验的结果。相比之下，大陆的教学大纲显得陈旧和保守。因此，大陆教学实践中亟待提高学生的主动学习和探索活动的比例。
笔者认为，由于我国的科学技术发展尚未达到国民自觉地运用科学方法，因此目前活动教学认识论还不可能得到广泛的理解和运用。但是我国的教学质量亟待提高，教学理论的研究也亟待突破，这是摆在广大教学论工作者面前的任务。根据教育必须面向未来、面向世界的要求，根据我国的国情和教师的基本素质，我们认为可以把突破点放在学生主动地概括地掌握知识这一点上。
一、把突破点放在让学生主动地、概括地掌握知识这一点上，有利于教学中教师主导作用与学生主体作用相结合我国对于教师的主导作用向来很重视，认为教师具有学科专业方面的资格和能力，通过教师的备课、上课可以减缓学生学习的难度，更好地突出教材的科学性和思想性，但是知识的掌握毕竟主要靠学生，必须让他们在主动参与基础上对知识材料进行理解和发现的工作。如在掌握了长方形和平行四边形求积公式之后让他们试着得出梯形面积公式，在学习圆面积公式后独立得出圆柱形面积和体积公式，既是对已学知识的综合应用，又是新知识的发现。比起教师单方面辛辛苦苦地讲解和演示例题注意力要集中得多，掌握的效果也好得多，因为通过自己的努力发现的知识具有亲切和牢固的特点。总之，教学中主导和主体作用的综合应当多在指导和引导上下功夫，使学生在主动参与的认识活动中真正地发挥出主体作用；而不是把主导看成是“主要的方面”，学生仅仅是吸收和理解、应用的主体。要在课后加强对学生整理和巩固知识能力的培养，使他们“学思结合”，对已有知识进行系统，化，从中发现知识间的关系，而不是一切都由教师包办，一味地向学生灌输知识，挤占了学生消化、整理知识的时间，造成“高分低能”。
二、把突破点放在主动、概括地掌握知识这一点上，有利于逐步提高教学认识水平，从知性认识向理性认识发展在学生主动参与基础上实现对知识的概括掌握，实质上就是实现对学科知识的结构化认识。结构化认识是对事物本质的内在联系的整体反映，这一点，马克思在回答资产阶级评论家关于《资本论》的叙述方法时说得很清楚。他说：“研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成之后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”
概括地掌握知识，要求教材教法反映出学科知识的逻辑关系，即该事物本身的客观规律。如我国不少有经验的教师注重逻辑式板书，使学科知识的逻辑联系、内在关系用语言、符号或图像的形式很好地呈现出来，学生参照这些板书，可以很好地回忆和复述课文内容，加深对知识的理解。同时，要求学生对所学知识进行整理和系统化的工作，列出该学科的有关图表，如历史事件表、外语语法表、数理化基本公式的推导系统等，这是培养学生处理知识能力和逻辑思维能力的好方法，也是实现对学科知识结构化认识的好方法。
概括地掌握知识，要求把分散、孤立的知识统合为整体，并在此基础上发现事物的普遍内在联系，为创造性思维的培养提供条件。我国目前教学一般停留在知性认识的水平，如初中物理浮力定律的教学，是着重在水对物体的浮力作用，其演示实验也多数以水的浮力作用为主，这时如果教师不补充气体对物体的浮力作用，学生往往会误解只有水对物体有浮力作用，不利于形成客观世界事物相互联系和作用的观点。在这方面，我们应当吸收前西德根舍因的范例教学思想，着重对基本概念多方面内涵的发掘，使学科基本概念因与生活、生产中的常见事物有密切联系而具有“生产力”。也就是说，教学不仅要说明知识的由来，而且要表明知识间的关联，达到对客体整体功能的把握。一旦学生形成了这样的认识，就是一种理性的认识，成为能够在思维中对之进行重组和加工的人工客体，由找出该结构或理论中的矛盾和问题并进行解决矛盾问题的活动达到认识突破，由逻辑思维过渡到创造思维。我国的教学论为适应现代科技发展的要求，多次提出培养创造性思维，但并未解决创造性思维的教学认识机制问题，主动、概括地掌握知识的教学，应该说是为创造思维的形成提供了基础。
总而言之，主动、概括地掌握知识的教学是在目前条件下吸收国外先进教学思想的教学实践方式，它抓住了活动教学认识论的核心——以学生的主动变革活动为基础提高教学认识水平，不仅可以大面积地提高教学质量，而且可以促进中国教育面向现代化、面向世界、面向未来，为形成具有中国特色的21世纪教学理论准备了实践和理论的基础。
