预估先决能力的步骤与学习内容分析过程有密切关系。在对学习内容分析过程中，我们运用各种分析方法对教学目标所包含的多种从属技能（子目标）进行了分析，事实上，预估先决能力就是在学习内容分析图上划一条虚线，将此虚线设定为教学的起点，虚线以上部分是教学的目标能力，虚线以下部分是教学开始前学生已经具备的先决能力，这里从图中抽取一部分，进行了教学起点的设定。
按照虚线以下部分为主题编制测试题，对学生进行测试，可以获知学生对于特定的学科内容已具备了哪些知识、技能，哪些需要补习，以及哪些一点准备都没有，需要从更低的起点开始学习等相关信息。
先决技能的预估对实际教学起点的确定具有重要的指导意义，它描绘出了展开教学活动的总体轮廓。而作为学习者如果具备了先决能力所包含的知识技能，教学活动就能较为顺利地进行下去，反之，教学则会花费大量的时间和精力，甚至还难以取得良好的效果。
2.目标能力的预估
目标能力是指学生已经部分掌握的教学目标中要求达到的知识技能，也是在教学起点线以上的知识技能，它决定了部分学生是否可以省略或跳过某些教学内容的学习。对这一能力的预估又称前置评定，与先决能力预估相仿，目标能力的预估也可利用编制一套测试题进行测试。所以，目标能力的预估与先决能力的预估可以双管齐下，同时进行，如一部分题目测试目标能力，另一部分题目测试先决能力。目标能力测试题目在编制时要顾及到层次关系，可以从最终教学目标测试题库中挑选和编制一部分有代表性的、不同难度的试题对学生进行预试，这种预试的结果，为教师确定学生在学习层次中所处的位置，以及哪些教学内容可以省略提供了有用的信息。
3.学习态度的了解
对学生态度及相关的情感因素的了解，有助于确定选择教学内容和教学方法等方面。由于学生个性的多样化，每个学生对每门课及其各个单元的学习态度可能都有所不同，因此在教学活动之前教师要了解学生的学习态度，并尽可能有计划有目标地提高他们对学习的认识，端正学习态度，将直接影响到教学的效率与效果的提高。
一般来讲，学习态度的预估与衡量不会太过精确，但至少我们还是可以通过问卷、采访、观察等方法进行总体上的了解。
总而言之，对学生起始能力进行预估的范围、频率、程度应按照教学的实际情况有序实施。在起始能力的预估过程中，对先决能力、目标能力以及学习态度的测试项目可以以一套试卷的形式同时出现。根据测试结果，对教学目标和教学内容以及教学方法进行针对性的调整，从而真正促进教学效果的改善，教学效率的提高。
（二）学生的一般特征分析
学生的一般特征是指学习者具有与具体学科内容无关，但影响其学习的生理、心理和社会特征，它包括年龄、性别、认知成熟度、学习动机、生活经验等内容。美国著名教育技术专家海涅克等曾指出：“对学生的一般特征，即使做一些粗略的分析，对教学方法和媒体的选择也是有益的。”据分析，在一般特征方面，学生之间既有共同的地方，也存在着个体的差异。所以，在教学活动中，教师应把握学生在一般特征方面的共性，并据此为基点，选择集中教学时教学内容、制定教学策略等，同时还要充分重视学生在一般特征方面的个体差异性，并以此作为指定个别化学习策略，进行个别辅导等工作的依据。总之，重视学生在一般特征方面的个别差异对实现因材施教的教学目标，有非常现实的意义。
（三）诊断学生的学习风格
学生间的个体差异不仅表现在其一般特征方面，还表现在其学习风格方面。伴随对学生学习个别差异研究的开展，近几十年来，学习风格逐渐成为教育界普遍关注和探讨的一个重要课题，因而也被誉为“现代教学的真正基础”。
1.学习风格的含义及其特征
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。它源于学生的个性特点，是学生个性在学习活动中的定型化、习惯化，具有独特性和稳定性的特点。教学虽然是学生学习风格形成和完善的催化剂，却很难改变它的本质特性。
每种不同的学习风格都有自身的优缺点，并无绝对的优劣之分，所以在分析教学对象的时候对学习风格作出诊断和验明，其目的并不是试图去消除学生在学习风格方面的差异，而是在承认、尊重学生学习风格存在差异的前提下，设计出便于因材施教的教学方案。所以，从某种意义上讲，因材施教就是“因风格而教”，它对于促进学生个性全面、和谐发展具有重要的意义。
2.学习风格的类型
20世纪70年代以后，众多教育学专家开始运用实验、测量等方法对学习风格进行深层分析，并从多角度划分了学习风格的类型。
（1）场依存型和场独立型
场依存型是指个体依赖自己所处前周围环境的外在参照，从环境交往的刺激中去定义知识、信息。这种类型的学生喜欢在集体环境中学习，乐于交往，一般有很强的整体性、综合性，较多地采用整体性的知觉方式，善于从现有的认知方式出发去寻找处理问题的方法，学习努力往往需要教师鼓励或别的暗示。
场独立型是指个体依赖自己所处的生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息。这一类型的学生一般具有较高的分析性、系统性，喜欢运用分析性的知觉方式，习惯于随意、自主、求异创新，喜欢多方面寻找问题的答案，常提出与众不同的想法和见解，具有较强的内在学习动机。
（2）沉思型和冲动型
沉思与冲动揭示出个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。分析表明，当学生面临一种特定的学习情境并出现许多相似答案，但其中只有一个是正确答案时，沉思型的学生往往具有更为成熟的解决问题的方案，他们善于运用充足的时间考虑、审视问题，比较各种解决问题的方法，然后从中选择一个较为完美的、综合的最佳方案，一旦他们作出了反应，往往是正确性比较大。与此不同的是，冲动型的学生往往少于严密的推理和论证，而倾向于根据问题的部分信息或对问题模棱两可的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但错误率也较高。沉思型和冲动型各有优点。研究表明，沉思型学生在完成细节性分析的学习任务时，成绩较好；而冲动型学生在完成整体性解释的任务时，成绩较好。
（3）整体策略和序列策略
在处理问题时，有些学生习惯于把问题视为一个整体，擅长全面地看问题，在同一时间内，从多个角度对问题进行审视和研究，并依据对主题综合的、整体的浏览，在大范围中发现与其他材料的联系。此类学生的学习策略就是整体性学习策略，也被称之为同时加工策略。与此相反，序列性学习策略是通过对外界信息挨个进行分析加工而获得意义，是按部就班地以线性方式处理信息的。这种策略也被称之为继时加工策略，采用该策略的学生往往把注意力集中于小范围，喜欢用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料分成许多段落来分别加以研究学习。
整体策略和序列策略都有自身的缺陷，所以单独使用时都无法实现问题完美的解决。如前者在寻找问题之间的相互联系时，不能合适地运用证据，因此表现出盲目无序的行为；而后者则由于不善于运用类比和寻找问题间的联系而变得缺乏远见。所以不能偏激地认为哪种策略更优，最佳的学习方式是将两者有机结合起来，根据不同性质的问题或任务，进行综合性学习。
教学方案的设计
根据教学设计的前端分析，我们了解了学习需要，分析了学习内容，清楚了要教些什么和在怎样的基础上进行教学，即进一步明确了“为什么教”和“教什么”。在此基础上，需要解决“怎么教”的问题，即设计教学方案。教学方案的设计包括阐明教学目标、编制目标测试题和制定教学策略，从而为实施教学做好准备。
一、教学目标的阐明与目标测试题的编制
在教与学的基本框架确定之后，教学设计接下来就要明确教学目标，并在此基础之上编制目标测试题目。所谓教学目标是指对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做些什么事情的具体的、明确的表述，它从不同的方面和不同程度上具体地阐明教学目的。
明确教学目标的意义有三个方面：一是有利于落实教育效益责任。通过精确地阐述教学目标，并在完成这些目标后运用相应的测量工具测量教学效果，就可以成功地落实教育效益责任。二是有利于学生的学习。教学目标清晰地说明了学生所要学习的东西以及证明其已经学会的方法，这样，学生就明白了教师的期望，并以此为自己的有效学习指引方向，从而摆脱其盲目性。三是有利于教师的教学。通过对教学目标的确切把握，有利于教师制定恰当的教学策略，选编合适的教学材料，以及合理地评价学生的学习效果。
（一）教学目标分类
作为教育目标的重要组成部分，教学目标的分类蕴含于教育目标分类之中。
1.布卢姆的教学目标分类学说
根据美国教育心理学家布卢姆提出的教育目标分类学说，任何以培养人为核心的教学目标可划分为认知、动作技能和情感三大领域，具体来讲：
（1）认知领域的目标分类
认知领域是教育领域中运用最广泛的领域。布卢姆把认知领域的教学目标分为知识和理智技能两大方面，后者又划分了五类，所以人们习惯称之为认知领域的六级目标。
①知识
在布卢姆看来，知识为“对思想或现象的回忆”。学习知识最需要的心理过程主要是记忆。知识是最低水平的认知学习结果，它又分为具体的知识、处理具体事物的方式、方法的知识和某一领域普遍和抽象的知识三种。
②领会
亦称理解或领悟，是较低层的处理各种材料和问题的理智操作方式，是一种把握知识材料意义的能力。领会超越了单纯的记忆，代表着最低水平的理解，它又可分为转化、解释和推断三种。
③运用
是指把抽象概念运用在具体的情境中，这些抽象概念包括一般的概念、程序的规则或概括化的方法，以及专门性的原理、观念和理论。运用代表了较高水平的理解，比如用二元一次方程解答工程性质的应用题，又如把其他文献中已经提出来的新论点用来引证自己类似的实验结果。
④分析
指将一种传播内容分解成为它的组成因素和组成部分以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表述的各种观念之间的关系。分析比运用的智能水平更高，可分为要素分析、关系分析和组织原则分析。
⑤综合
指将各种要素及组成部分组成一个整体，以构成更为清楚的模式或结构。综合突出的是创造能力，包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤和推导出一套抽象关系三方面的内容。
⑥评价
指为了一定的目的，对某些观念和方法等的价值作出判断。评价是最高水平的认知学习结果，包括根据内部证据判断和依据外部准则判断。
（2）动作技能领域的目标分类
动作技能涉及骨骸和肌肉的使用、发展和调适，主要通过职业培训、实验课、体育课的等科目进行学习与掌握。在这里，我们不妨再简单介绍一下辛普森等1972年的分类，该分类将动作技能领域的教学目标分成七级：
①知觉
指通过感觉器官觉察客体或关系的过程，借此获得信息以指导动作。
②定向
指为某种稳定的活动的准备，包括生理定向、心理定向和情绪定向三个方面。
③有指导的反应
指复杂动作技能学习的早期阶段，通过教师或一套适当的标准可判断其操作的适当性。它包括模仿和试误。
④机械动作
指学生的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作并不复杂，比如能够给小提琴装上琴弦。
⑤复杂的外显行为
指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性是以迅速、连贯、精确和轻松为指标，包括消除不确定性和自动化的操作两个方面内容。
⑥适应
指技能的高度发展水平，学生能改变动作以适应新的具体情境的需要，比如通过改编已知的舞蹈技能形成一套新的舞蹈动作。
⑦创新
指根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作模式以适合具体情境，比如创造一种现代舞蹈。
（3）情感领域的目标分类
情感是人对客观事物的态度的一种反映，表现为对外界刺激的肯定或否定，如喜欢、厌恶等。情感学习一方面与态度的形成与改变、鉴赏能力的提高、价值观念的更新等方面有关，另一方面也影响着认知的发展和动作技能的形成，所以它是教育的一个非常重要方面。为拓展视野，下面再简单介绍一下克拉斯伍等1964年的分类，该分类依据价值内化程度，将情感领域的教学目标由低到高划分成五级：
①接受或注意
接受或注意是指学生感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。
②反应
反应是指学生不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应，可分为默认的反应、愿意的反应和满意的反应。
③价值化
价值化是指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，包括价值的接受、对某一价值的偏好和信奉。
④组织
组织是指学生将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系，包括价值的概念化和价值体系的组织两个方面的内容。
⑤价值或价值体系的性格化
价值或价值体系的性格化是指学生具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系，包括泛化心向和性格化两方面的内容。
2.我国的教学目标分类体系
在参照国外研究成果的基础上，我国教育工作者结合实际情况，提出了自己的教育目标分类体系。这里简单介绍其中的认知领域教学目标体系。我国使用的认知类教学目标分为五级它们分别是：
（1）记忆
记忆是指能够记住所学的材料。
（2）理解
理解是指能把握知识材料意义，包括三种：一是能够领会学习材料；二是能够解释将学习材料从一种形式转换成为另一种形式；三是能对学习材料作简单的判断。
（3）简单应用
简单应用是指能把学过的材料用于新的具体情境去解决一些简单的问题。
（4）综合应用
综合应用包括三种情况：一是能对问题的各组成部分进行辨认；二是进行部分之间的关系分析；三是能识别组成这些部分的原理、法则，综合运用解决问题。
（5）创见
