托尔曼实现了联结说的形式和完形说的内容的紧密结合，可以说是一种历史的进步。他主张“认知—目的”的学习理论，提出行为的整体性、目的性和中介变量的概念，对以后认知学习理论的发展，具有重要的指导意义。
（三）布鲁纳的认知发现说
布鲁纳，美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。1960年，他创建了哈佛大学认知研究中心，并任中心主任。在他看来，学习的过程，就是学习者主动地建构新认知结构的过程，即通过自身主动的感知和推理，促进类目及其编码系统的形成，也就是新的认知结构的重建。因此，布鲁纳认为，所有学习都是在原有认知结构的基础上产生的，都是通过把新获取的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。
此外，在考虑到教学的一般环境和条件时，还要注重培养学习者的主动性和通过自身能力解决新问题，发现新事物的态度。由此，他倡导发现学习，提出应为学生应创造条件，使其通过主动参与探究活动，发现原理，解决问题。
布鲁纳的教育思想对推动教学改革具有重要指导意义。他的认知发现学说突出了学习者的主动性，强调原有认知结构和学习内容的作用，客观上加强了对原有材料的记忆保持，培养了学生的独立思考能力。但该学说本身的运用会受许多因素的限制，如学生原有的知识经验水平，因此应该适度用之。
（四）奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔，美国纽约州大学研究院的教育心理学教授。他认为“学习是认知结构的重组”，这一点，与布鲁纳有相似之处。但奥苏贝尔除了重视原有认知结构的作用外，又着重关注学习材料本身的内在逻辑性。奥苏贝尔指出，新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些有着逻辑关系的新的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。这就是所谓的认知同化理论。
在这一理论中，奥苏贝尔重点对有意义学习做了详细论述，这也成为认知同化论的核心部分。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。具体来说：
1.有意义学习要求材料本身必须具有逻辑关系，也就是说，材料本身与个体认知结构中的有关内容具有某些联系。
2.有意义学习要求学习者具有将新知识与原有材料加以贯通的倾向。
3.有意义学习要求学习者的认知结构中必须具有必要的知识储备和适当的知识基础。
4.有意义学习要求学习者必须主动使这种潜在意义的新知识与他们原有认知结构中的旧材料相互作用。
另外，从课堂教学出发，奥苏贝尔提出了接受学习。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。与“师讲生听”的满堂灌教学有所不同，它也是积极主动的。他认为，学生在校的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。
奥苏贝尔的同化论从另一方面突出了学习者的积极主动性，强化了潜在意义的新知识与原有认知结构的相互作用，大大推动了教育教学活动的发展。
（五）加涅的信息加工理论
信息加工理论对现代学习理论产生了重要影响，随着计算机的广泛应用，越来越多的人接受了计算机模拟的思想，把学习过程作为一个信息加工的过程。与其他学习理论不同的是，它不是以某种特定的研究方法为主要特征的。在这里我们重点学习一下加涅的信息加工理论：
在该模式中，学习者在自己所处的环境中接受刺激，这些刺激作用于感受器，并转换成神经信息。神经信息进入感觉记录器，大约在百分之几秒钟内把来自各感受器的信息记录完毕。但由于选择性注意和选择性知觉的缘故，一部分信息被登记，而另一些则很快消失了。
通过感觉记录了的信息，在很短时间内进入短时记忆，并且能够持续二三十秒钟，所以短时记忆的能力非常有限，一般情况下，仅仅储存三个左右的信息项目。如果超过了这个数目，新的信息一旦进来，就会把一些原有信息“赶走”，要想保持信息，就得采取复述的形式，但复述只能有利于保持信息以有利于编码，并不能增加短时记忆的储存量。
信息从短时记忆转化为长时记忆时，信息发生了关重要变换，要经过编码的过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。一般而言，信息是以编码形式在长时记忆这个“永久性”的信息储存库中储存的。
这些信息要能够使用，必须经过检索和提取。从长时记忆中被提取的信息可以直接到达反应发生器，从而发生反应；也可以直接回到短时记忆，对该信息的合适性做进一步检索，结果要么是进一步寻找信息，要么就是是通过效应器作出反应。
在这种模式中，有两个重要的结构：预期与执行控制，它们可以引起或改变信息流的加工。前者主要是起调节作用，是原有经验对目前学习过程的影响；而后者主要起定向作用，是动机系统对学习过程的左右，就是在“执行控制”与“期望”这两个结构的作用下，整个学习过程才能有序进行。
另外，加涅进一步深化了学习活动，把它分成了八个阶段。其中，方框里面是学习的内部过程各阶段，方框上面表示的则是与教学有关的各阶段。下面我们分别简单介绍一下：
1.动机阶段。学习过程的进行，首先必须要有主体，即学习者，但这还远远不够；其次还要有促进学习者学习的动力，以促进其目标的实现。教学活动就是要引起学习者的兴趣，激发学习者的学习动机。因此，动机或期望的形成，就是整个学习过程的预备阶段。
2.领会阶段。这一阶段，注意、选择性知觉是学习者的主要心理活动。虽然学习者已接受外部刺激，激发起学习动力，并使之进入信息加工系统并储存到记忆中。但并非所有的外部刺激都能被学习者接受，他们的知觉是按照其动机来进行有效选择，他将把注意力投向那些与他的学习目标有关的各种外部刺激。
3.获得阶段。学习者一旦开始注意和感知外部的信息，学习活动就开始进入获得阶段。所谓获得阶段，指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行编码和储存的阶段。众多研究表明，经过编码过程所记忆的信息，与最初的信息并不完全相同，换句话说，经过编码记忆的信息，有时信息被加以修饰，有时则被规则化，还有部分信息会被歪曲。所以在这一阶段，教师应注重帮助学习者使用更好的编码策略，以便信息的获取。
4.保持阶段。获得阶段完成以后，经过编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，并且这种储存可能是永久的，还应指出的是，长时记忆的能力是难以想象的，到目前为止，还没有实验能证实出大脑记忆容量的限度。
5.回忆阶段。也可以叫做信息的检索阶段。不言而喻，信息的获取和保持不是目的，如何把它以某种形式呈现出来，就必须让回忆阶段发挥作用。在这个阶段中重要的是线索，线索的出现会引起信息的恢复。所以，在学习过程中，教师要给学生多提供一些便于记忆和回忆的线索，给学生传授检索的方法和策略。
6.概括阶段。因为对获取信息的检索并不总是在同一学习条件下发生或在相同范围内出现，所以人们经常要在变化的情景或现实生活中灵活运用所学的东西，这就是该阶段要实现的学习的概括化问题或学习的迁移问题。学习者要想把获得的知识迁移到一种新的情境，不但要靠知识的概括化，同时也依赖于是否有适当的线索使知识在新情境下得以再现。
7.操作阶段（作业阶段）。即反应生成阶段，就是反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。虽然作业的好坏是效果的反映，但不能用个别的作业来说明一般成绩。在这一阶段教师要提供多种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。
8.反馈阶段。反馈即通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定的目标。这也是众多研究专家称之为强化过程的重要原因。学习者根据学习的结果而在内心得到了强化，其实强化过程对人类的学习来说是不可或缺的，它证实了预期事项，从而使一个学习过程（活动）至此暂时告一段落。
在教学实践中运用学习理论研究的结果时应注意应用，这也正是加涅学习理论的最大优点所在。加涅将其信息加工思想应用于教学设计之中，极大地推动了教育技术的发展。
三、社会学习理论
社会学习理论在于分析人们社会行为的获得。美国的社会心理学家、教育家班杜拉是社会学习理论的创始人。在他看来，儿童通过对他们生活环境中重要人物的观察而获得社会性行为。这也就是所谓的观察学习，即通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习，它是社会学习的一种最重要的表现形式。具体分为四个阶段：
（一）注意过程
注意过程，即关注和知觉榜样及其行为。对榜样行为的观察，一方面取决于该行为的特点，另一方面还在于观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿。
（二）保持过程
即在记忆中以符号的形式表征所观察的行为。一般来讲，观察者使用两种表征系统，即表象和言语。观察者的认知组织以及练习活动对保持的效果都有影响。
（三）复制过程
复制过程，即学习者对观察到的行为进行复制的过程。在这一阶段，其重要的影响因素是自我观察和矫正反馈。
（四）动机过程
动机过程是指由复制行为而得到强化。这种强化不单指外部强化，更重要的还有替代强化和自我强化。其中替代强化指观察者因看到榜样受强化而间接地受到强化，自我强化是个体根据社会标准对自己的行为进行自我奖励。
与传统的行为主义观点不同的是，班杜拉的社会学习论不否认认知功能是人的行为的一个决定性因素，相反，它还强调人的行为的内部因素，突出符号、替代、自我调节所起的作用，为此，班杜拉被公认为是稳健派行为主义者。他的理论由于涵盖了行为主义和认知主义两派的观点，对认知——行为治疗作出了巨大贡献，因而被称为认知行为主义。
四、建构主义学习理论
在建构主义者看来，世界是客观存在的，而不是凭空想象的，但个性的多样化，导致每个人对世界的理解和赋予意义有所不同。我们大都是以自己的经验为基础来建构现实。由于个体的经验的差异以及对经验的信念不同，每个人对外部世界的理解也各异，因此建构主义者更强调如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识，突出学习的主动性、社会性和情境性。下面我们阐述皮亚杰和维特罗克的主要观点，而后介绍一下当今建构主义学习理论的主要思想。
（一）皮亚杰建构主义学习理论
皮亚杰是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家。他的建构主义学习理论的提出主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
1.建构主义的发展观
（1）发展的结构
在皮亚杰看来，每一个认识活动都包含有一定的认识发展结构，它们分别是图式、同化、顺应和平衡。
作为皮亚杰建构学习理论中的一个核心概念——图式，是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，是心理活动的框架或组织结构，是个体认识事物的基础。它最初源自先天的遗传，一旦与环境相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化和丰富，形成了一系列的图示系统，从而构成人们的认知结构。
来为了说明个体的认知结果与环境之间的关系，皮亚杰运用同化和顺应这两个概念。个体在与环境的不断同化与顺应的过程中，丰富了个体的认知结构，适应了变化着的客观世界。用他的话说，“内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应”，同化是指个体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中”，“智慧行为是依赖于同化和顺应两种智慧机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”。平衡先是同化和顺应两种活动的平衡，这种平衡也是认知发展的动力因素。一般而言，个体在遇到外界的信息时，总是试图用原有的图式去同化，如成功，便达到了平衡；但如果原有的图式不能同化时，就去顺应，即修正或重建新的图式，直至达到认知上的平衡。如果没有同化，则很难保证图式的连续性；如果没有顺应，就没有个体认知上的发展。
（2）发展的因素
皮亚杰认为，有许多因素支配儿童心理的发展，但最重要的是四个方面的因素：成熟、物理环境、社会环境和平衡。
在他看来，成熟是“指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟”，“成熟在整个心理成长过程中起着一定的作用”。物理环境就是“个体对物体作出动作中的练习和习得经验”，这种经验不同于社会经验。社会环境指社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活、文化教育和语言等诸多方面。而平衡，是心理发展中最重要的因素，是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，是一种动态的平衡。
2.儿童心理发展的阶段
儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律性，皮亚杰按儿童发展的水平，把儿童心理的发展划分为四个阶段：
感知运动智力阶段——儿童思维的萌芽（0岁~2岁）。在这一阶段，儿童仅靠感知动作的方式来适应外部环境，由此形成了动作图式的认知结构，此时的儿童所蕴含的逻辑是动作逻辑，他们只有动作智慧而没有表象和运算智慧。
前运算阶段（2岁~7岁）。这一阶段的儿童，开始出现符号功能，他们学会摆脱具体动作中，尝试运用象征性图式在头脑中进行表象性思维。但这一阶段的儿童还缺乏概念的守恒性和可逆性。
具体运算阶段（7岁~12岁）。这一阶段，他们的智慧活动开始具有了守恒性和可逆性，能够拥有群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运算能力，但仍需要具体事实的支持，这些逻辑运算只能被运用于具体的或观察所及的事物，而不能将其扩展到抽象概念之中。
