视听教育理论
一、视听教育运动
上世纪初期，美国教育领域掀起了一场令人瞩目的“视觉教育”运动，即在教育教学活动中，开始广泛运用无声电影、幻灯片、胶卷、立体照片、无声电影、学习图片等教学材料，从而为学生创造了一个生动的视觉形象，极大地优化教学效果。伴随着社会的发展和科技的进步，有声电影、录音媒体、无线电广播等相继出现，并被逐步运用于教育教学实践当中，这场教育改革的风暴最终发展成为了视听教育运动。
导致视听教育运动的产生主要有两方面的因素：一是科技的日新月异为原有的教学提供了丰富的媒体工具；二是教育改革中“言语主义”的要求。在视听教育运动中，“言语主义”特指在教学中片面地强调通过语句符号的学习，使学生只记住书本上的语句，而并未真正理解这些符号所表达的实质内容。“言语主义”不利于学生思维想象力的开发，限制了对知识的全面掌握，为了改变这种不良现状，瑞士教育学家裴斯泰洛齐、捷克教育学家夸美纽斯等人提出：理性认识离不开感性认识，学校教学中，必须重视使学生积累丰富和合乎实际的感性材料，克服形式主义和“言语主义”。正是他们的教学思想，成为视听教学运动兴起的精神滥觞。
二、视听教育理论
美国教育学家爱德加·戴尔在这场视听教育理论学派中最具代表性，1946年，他在《教学中的视听方法》一书中提出的“经验之塔”理论。认为经验是“我们身体和思想加入活动的结果”，为此，他大力倡导“从经验中学习”。同时，他还把人类学习的经验化分为三大类：直接（做的）经验、替代（观察）经验和抽象经验，并根据其抽象程度分为十个层次：
（一）做的经验
1.有目的的直接经验
在戴尔看来，“塔”的最底层是学习者用感觉器官接触客观事物，即通过完整的生活体验，积累生动具体的感性材料。因此它是最直接的、最具体的经验，由此形成的感觉印象成为认识的起点，也奠定了人类学习的基础。
2.设计的经验
在这一环节，人们为了客服上一环节直接经验的局限，而对客观事物进行改造、模仿和制作而获得的经验。或许这些设计、仿制的模型，它很多方面与实际事物有所不同，但通过这一过程，能使较为复杂的实际事物更便于理解，有利于学习者区别对象的本质和非本质的东西，从而更好的形成概念。
3.演戏的经验
在这个世界上，有许多事物学习者是无法亲身经历的，即无法通过直接实践去取得切身体会，获取直接经验，如意识形态、社会观念等。但戴尔认为，若把这些事情编成戏剧，让学习者通过设计的实验学习，并在其中扮演角色，可以弥补因空间限制的缺憾。这样，就可以使他们在按原样复制的情境中获得经验。
以上三个层次的经验的取得，都是学习者通过切身的参与实践。在此，学习者不是旁观者，他们是从具体“做”的过程中获得了直接的经验。
（二）观察的经验
1.观摩示范
示范是将重要的事实、观念与过程用呈现出来，为了能让学习者获得经验，可以使他们通过有目的的观察，即示范者通过形象化动作解释，呈现出一种重要的事实、观念。但这种条件下必须让学习者保持高度的自觉性和积极的参与性，以获取更好的效果。
2.学习旅行
在此，它作为一种学习途径，其主旨是使学习者观察课堂上看不到的事物。学习者通过参观、访问和考察的形式，观察真实事物和各种景象，以获得在教室或实验室难得的直接体验。当然，为了保证效果，这些活动必须突出一定的教学性质。
3.参观展览
相比之下，这种学习途径，学习者获得的经验比校外考察旅行更为抽象，因为它是通过实物、模型、照片等陈列物，并将其组合在一起以说明某一事件的特定意义。
4.电视和电影
作为一种视听工具，电视和电影是用图像和声音结合的表现形式来替代客观事物，学习者只是通过观察，以一种想象的方式参与其中，获得一种间接的、替代的经验，而不是直接接触，品尝体验。因此，这种方式不如实地参观时身临其境，感受深刻。另外，由于电视具有直播的功能，所以相比而言，电视的实时性能给学习者带来更直接的经验。
5.广播、录音、静态图像
相比之下，这种方式提供的内容更加抽象。因为广播和录音缺少视觉形象；而静态图解更缺乏电影电视画面的动感。但它们确实给学习者带来的是直接的视听刺激，故仍属一种“观察”的学习经验。
在上述的五个层次中，学习者都作为旁观者，他们的经验都是通过视听的图像、实物和声音而取得的，可以说也是在“观察”的过程中获得了替代的经验。
（三）抽象的经验
1.视觉符号
学习者通过对地图、图表、示意图等的学习而获取经验。在视觉符号里，人们看不到客观事物的真实具体形态，而是一种抽象的代表物。
2.言语符号
言语符号是一种抽象化了的代表具体事物和抽象观念的符号，但是，这种符号与它所代表的事物或观念之间几乎不存在任何视觉上的提示因此是是最抽象的学习经验。它包括口头语言与文字语言，它可以是一个词、一句话、一个概念或一条原理等。虽然言语符号本身是抽象的，但在使用时，它们往往与其他的材料一起发挥作用。
上述两个层次的经验都是通过视、听事物抽象化的符号而取得的，学习者在“学习”的过程中都获得了抽象的经验。
根据上述分析，戴尔“经验之塔”理论可以概括为以下几个要点：
1.最底层的经验是最直接、最具体的经验，越向上越抽象。底层的经验容易理解和记忆；而顶层的经验易获得概念，便于应用。
2.学习的难易程度与经验的具体或抽象程度无必然关系。各经验之间有些还是相互渗透，因此，在教学过程中，学习者应充分挖掘直接经验与间接经验的有机联系，利用各种学习途径，获取经验。
3.根据教学实践规律，我们应从具体经验入手，逐步过渡到抽象经验，尽量避免“言语主义”——从概念到概念的做法。间接经验的学习，要尽可能以直接经验为基础。
4.为了深入教育教学实践活动，使其促进社会的发展，因此，教学不能止于直接经验，而必须引导学生向抽象思维纵深发展。作为思维推理工具的概念，可以使探求知识的过程大为简单化、经济化。
5.经验之塔的中间部分的是替代经验，可以突破时空限制，解决教学中具体经验和抽象经验的矛盾，弥补直接经验的不足。因此，在整个学习过程中，替代经验的思想也是教学媒体应用于教学过程的主要理论依据。
学习理论
一、行为主义学习理论
行为主义学习理论在对学习的解释突出强调了可观察的行为，认为反复的愉快或痛苦的行为后果将改变个体的行为，或者个体模仿他人的行为，学习的本质是刺激反应的联结。因此，学习者成功与否很大程度上取决于外界刺激的变化。在实际生活中，行为主义理论在教学设计中的应用和对个人或社会性问题的解决，至今仍有重要意义。下面我们简单阐述一下行为主义的主要代表人物及其理论观点。
（一）巴甫洛夫的经典条件反射理论的学习观
俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫是经典性条件反射理论的创立者。在研究狗的消化生理现象时，观察了狗对食物的一种反应特征。他把食物（无条件刺激）放在狗的面前，测量出其唾液分泌（反应）。但是，巴甫洛夫还发现，狗只是听到饲养员的脚步声而尚未吃食物时，便开始分泌唾液，于是他先给狗听一个铃声，而后紧接着呈现食物，并反复多次结合后，单独听铃声而没有食物，狗也“学会”了分泌唾液。由此得出，条件刺激与无条件刺激的反复结合使中性刺激变成了一个条件性刺激，引起了分泌唾液的条件性反应，巴甫洛夫将这一现象称做条件反射，即经典条件反射。并由此认为学习就是暂时神经联系的形成。
巴甫洛夫的研究公布以后不久，许多心理学家，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础。虽然在现实的教育教学实践中，经典条件反射理论不具有太大的实用价值，但无论如何，人们一致认为，相当一部分的行为，用经典性条件反射的观点可以作出很好的解释。
（二）华生的行为主义的学习观
美国心理学家华生是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为研究学习的理论基础。他说过，“知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应”，所以，“我们所需要做的，是把行为而不是把意识当作我们研究的客观对象。”同时认为，学习就是用一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了先天具有的几种反射以外，其他的所有行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应联结而促成的。
作为行为主义创始人，华生的一切行为以经典条件反射为基础的主张，对于倡导心理研究的客观性和科学性具有一定的积极意义，但遗憾的是，他过分强调了外在的客观行为，而忽视了人类学习的内部心理意识作用，最终成为极端的行为主义者。
（三）桑代克的联结主义的学习观
桑代克是动物心理学研究的先驱，从1896年开始，他在哈佛大学以各种动物为实验研究的对象，系统深入地研究他们的学习行为，从而提出了学习心理学中最早也最系统的学习理论。桑代克认为，联结是通过尝试与错误的过程而建立的，学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。学习的实质在于形成刺激与反应的联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而最终确立的，而这种学习的过程是渐进的、尝试错误的过程，伴随错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终形成牢固的联结，最后成功。所以这一学说被后人又称为试误说。在桑代克早期的实验基础上，他还提出了三个学习定律：准备律、练习律和效果律。准备律是指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。练习律是指一个已形成的可以改变的联结的应用会增强这个联结的力量，而联结的失用（不练习）则会使联结减弱。效果律是指情境与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。
桑代克的学习理论对现实教学具有一定的指导意义，并推动了教育心理学学科体系的建立。但抹杀了人类学习的社会性，尤其是取消了人的学习的意识性和能动性，未免有些机械主义。
（四）斯金纳的操作条件反射学习观
斯金纳是行为主义的代表人物之一，是操作性条件反射的创始人。他继承了华生的科学、客观、控制、预测等行为主义的传统，深化了根据动物实验以建立刺激——反应联结学习理论。同时，他在对动物大量实验研究和巴甫洛夫学说的基础上，参照桑代克的试误学习原理以及效果律等法则，最终创立了独具特征且的操作条件反射学说，把学习的理论研究推进了一步。
比较而言，斯金纳认为，操作性条件反射与经典条件反射在很多方面是有所不同的。在经典条件反射中，伴随着条件刺激物的出现，强化才出现，但它必须要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；而在操作条件反射中，有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。用一句简单的话描述经典条件反射式中的学习就是：刺激替代学习；而操作条件反射中的学习则是反应替代学习。
斯金纳的以强化为重要手段的操作条件反射在教育技术领域产生了重大影响。根据这一强化理论，1954年，斯金纳在《学习的科学和教学的艺术》一文做了重要论证，开创了当代程序教学运动，因而被誉为当代程序教学运动之父。
根据斯金纳的强化理论，程序教学的过程是：把一个个小问题或小单元呈现给学习者，以此作为条件形成过程中的刺激，而后学习者通过各种方式作出反应，以反应内容或信息作为一种强化。如反馈信息错误，告知其错误的原因；如内容正确，则反应得到强化。如此反复进行，直至学习者完成一个程序的学习。
在斯金纳看来，成功的教学程序应包含以下五个原则：①小步子原则；②积极反应原则；③及时反馈原则；④自定步调原则；⑤低错误率原则。
斯金纳开创了程序教学运动并把它推向高潮。这种程序教学，利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯，因此也在个别化教学、计算机辅助教学（CAI）等教学形式中发挥了重要作用。但它不利于学生集体意识的培养，减弱了儿童的社会化进程，也成为自身的不足之处。
二、认知主义学习理论
在斯金纳时期，行为主义理论达到鼎盛阶段，而恰恰这一时期，认知学习理论与行为主义学习理论之间展开了一场激烈的争论，并且，认知理论后来者居上，逐渐取代了行为主义，在教育教学实践中发挥指导作用。与行为主义学习理论的最大不同在于，认知理论家们侧重于关注人类的学习，充分肯定了学习者的自觉能动性。强调学习者内部认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用，与此相反，行为主义者只关注外显行为，即外部客观实物对学习者的影响与刺激，而无视心理过程。下面我们简单介绍一下认知学习理论的主要代表有：格式塔、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。
（一）格式塔的学习观——完形说（顿悟说）
格式塔，在德语中的意思是完形，指被分离的整体或组织结构。学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。其创始人是德国心理学家魏特海默、克勒、考夫卡等人。他们反对元素分析、强调心理的整体组织，认为学习不是刺激与反应的简单联结，而是组织构造的一种完形。同时，他们认为学习都是由于对情境中的事物关系的理解而构成一种完形所实现的，即由顿悟实现的，所以学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的领悟，所以这一学习理论又被称为“顿悟说”。
格式塔学习理论，主张意识的能动性，突出在整体环境中研究学习和强调知觉经验的作用，从而构成了早期的认知学习理论的观点，对现实的教学实践产生了深远影响。但不足的是，格式塔心理学认为知觉经验的作用是脑的先天本能，带有神秘主义色彩。
（二）托尔曼的认知论
托尔曼，美国心理学家，加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第14届国际心理科学联合会主席。在形式上，他赞成联结派的客观性，推崇测量行为方法的简便；在内容上，又受到格式塔整体学习观的影响。托尔曼认为，学习不是简单的刺激与反应的联结，在其中间，应该还有机体内部变化作为过度。同时，他还提出，一切学习都是有目的的行为；在学习过程中，要实现学习目的，必须对环境条件有合理的认知；外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
