在为无论哪个社会阶级的正常儿童设计教学大纲时，有三点必须加以考虑：1.儿童需要大量知识，因为心智与身体一样需要充足的食物。2.知识应当多种多样，因为千篇一律的精神食粮不能引起欲望。3.知识应该经精心选择的语言加以传递，因为儿童的注意力会对以文学形式传递的内容自然地加以回应。
——夏洛特·梅森
教学大纲的宗旨
因为相信正常儿童所具有的心智能力能够吸收适合他的所有知识，所以我们为他们提供了丰富而充分的课程。我们只在意将所有重要的知识提供给他们，也就是说，那些没有丰富思想的就事论事的东西不会出现在课程名单中。通过上述这个概念，我们可以引出我们的原则——“教育是各种联系的科学”，即一个儿童与许多事物和思想具有天然的联系，因此我们对他进行身体、自然知识、手工、科学艺术的教育培训，并教导他阅读大量有趣的书籍，因为我们知道，我们的任务不是传授他们关于这些方面的知识，而是帮他们有效地利用“可以帮助我们适应现存事物的与生俱来的联系”。
在为无论哪个社会阶级的正常儿童设计教学大纲时，有三点必须被考虑：1.儿童需要大量知识，因为心智与身体一样需要充足的食物。2.知识应当多种多样，因为千篇一律的精神食粮不能引起欲望。3.知识应该经精心选择的语言加以传递，因为儿童的注意力会对以文学形式传递的内容自然地加以回应。所有的详细资料由家长联合学校的负责人安博塞得先生所提供，因为篇幅的关系，关于孩子们对本章各个部分的反响的例证，除了部分对作文的反响实例之外，都省略了。因为知识直到它再现才会被吸收，因此儿童在单一的阅读或倾听之后应当“回诉”，或者应当把他们阅读内容的某一部分写出来。强调单一的阅读，是因为儿童天生有非常强的注意力，但这种力量被复读文 章，也被提问、总结等等类似的方式所抵消了。通过对心智作用的种种影响，我们发现儿童的可教育性比我们迄今为止所设想的要强大得多，并且这种可教育性几乎不依赖于诸如遗传和环境等外部条件。这一陈述的正确性不仅仅针对聪明儿童或者是受教育阶级的儿童。初级学校中的成千上万个儿童，对建立在心智作用基础上的这种方式能自由地做出反应。
一般认为是被校长完全控制的课程，在学校中其实是最容易被玩忽职守的了，但事实真的是这样吗？大多数中学或多或少在为应试教育也即为有利于孩子们顺利地升入大学而努力。因为大学制订了中学必须要达到的标准，中学的校长们对此无能为力。尽管初级学校所作的努力不再以考试结果为目的，但当最优秀的学生尽力争取能进入中学的学业成绩时，它们仍然间接地受制于相同的限制。然而，在学习的科目和花在每一科的学习时间上，中学的自由比小学少得多。这种情况所造成的结果是令人吃惊的，一个小学的8岁男孩可能比14岁的预备中学的学生表现出更高的智力和更广博的知识，也就是说，如果8岁的男孩按照我认为的原则来教授，而另一个男孩按照既定的学业成绩的目标来教导的话。这个预备中学的男孩达到了拉丁文的学业标准，然而在希腊文和算术上则没有达到应有的标准。如果我们成功地建立一种相似的标准：某一年龄的每个孩子在自由选择范围内的科目中应达到的标准，那么一种公平的机会将会提供给普通的儿童，而有才气的或者特别勤奋的孩子将名列前茅。
我们一直是在这样一种错误假设下工作，我们认为，没有天然的规律或者内在的原则可以对儿童的学习过程加以调控。因此我们教授他那样的东西，就像洛克所提出的，一方面是成为“绅士”所要了解的知识，另一方面是阅读、写作、算术等技巧，以使他不会成为一个文盲公民。在这两方面我们所提供的教育太功利了——在前一方面，是为了职业进行的间接训练，而后一方面，例如是为了工匠这一职业的努力，使儿童的教育直接影响他未来的工作。但是，如果我们能发现一门完整的课程的话，我们又能给予它怎样的本质呢？就像伏尔泰说的那样：“人类已经失去了它的标志性行为。”从那以后，人类就一直致力于寻找它们，至今教育仍然处于迷茫之中。伏尔泰的警句对我们仍有价值，我们还没有发现我们的标志性行为，因此我们向孩子们作出让步，对他们没有内在的要求。我们最高的目标在于将儿童培养成为一个对社会有用的人，因为没有让他可以参照的标志性行为，每个追求时尚的人都可以随心所欲地教学。
教育无疑受制于供需的经济规则，但需求应当来自于儿童而不是教师和家长。他们的各种需求怎样才能变得分明呢？我们必须考虑到这个问题，因为答案有赖于我们对总称为“人类天性”的各个组成部分的整体观察。人类天性的教育可能性是无限的、多种多样的，这种可能性不仅仅存在于崭露头角的天才身上，存在于出身于显赫家庭的儿童身上，而且也存在于大街小巷的每一个儿童身上。一个生活在日本的9岁英国小男孩讲述：“妈妈，学习所有这些东西，难道不是一种乐趣吗？每件事似乎都配合着另外一些事。”这个男孩没有发现全部的秘密，也即一切事物都可以和他自身相配合。将培养绅士或工匠作为我们的教育目标，这样的时期已经一去不复返了。
现在，我们必须将一个儿童作为人来加以培养，他有一种自然的欲望，想要了解他的种族和国家的历史；了解过去和现在的人们在想些什么；了解那些最优秀的心智中的最杰出的思想，这些思想往往取自于类似文学和它的最高形式——诗歌，或类似诗人进行的艺术塑造：就像一个拥有许多才能和激情的人，他必须知道如何运用、照顾、训练他自己的身体、心智、灵魂；就像一个与家庭、城市、国家、邻国乃至整个世界有许多联系的人，就像住在充满美丽和趣味的世界中的居民，他必须认识到并能够指称这个世界乃至整个宇宙的特色，他必须开始了解世界乃至宇宙的每一部分的每一个功能都是有规律可循的。它是建立在人类教育权利之上的一个广泛的纲领；虽然广泛，但我们不能说它是不可能的，我们也不能只在这个方向而不在别的方向对他进行选择和教育，我们甚至不能在科学和人文之间作出选择。
我们的任务似乎是，让儿童充分把握住适合于他的可能多的广泛联系。当雪莱讲到“清晰地洞察真理的理解力”时，他给了我们教育的答案。因为儿童生来所处的联系是各种各样的，故我们提供给他的知识也必须各不相同。在好望角殖民地教书的一位女士写道：“编入《自由教育》这本小册子中的《实践》，向我证明了一种几乎难以置信的专业标准。儿童们应该犯错，但不必太多，正好足够防止他们沾沾自喜就行了。在那里既没有洋洋得意的聒噪，也不会使人觉得他的努力是徒劳的，换来的只是极度的失望。”
以这种方式接受教导的儿童，他们的知识是连续的、聪明的、迄今为止是完全的，无论在哪个方向上都是如此。因为假设科目数量越多，学生的劳动强度也越大，这是一个错误，事实正相反，多种多样的科目可以缓解学生的疲劳，在一个考周内，孩子们写30或40页纸不会显露出疲倦。因此不是科目的数量而是学习时间导致了学生的疲劳感；在心智忍受疲劳的同时，我们往往只给他们很短的时间并且不能在夜晚进行预习。
人文知识
1．历史
我已经讲过历史课是教育的重要部分，并且引用了蒙田的忠告——教师“将在历史课的帮助下洞察最佳年纪的最宝贵的心智”。特别是对我们这些生活在伟大的历史时代中的人来说，为了公正地思考当下所发生的事情而了解一些过去发生的事件是必要的。举个例子，国际联盟使我们想起的不仅仅是维也纳会议，而是在欧洲史上影响深远的永久性和平条约。这仍然是真实的——“没有可效仿的例子而做成的事情将是令人担心的。你有这一委任的先例吗？”（亨利八世）我们夸赞这位坦率的国王的智慧，不安地寻找着战争和和平的先例。我们意识到自己对出现在面前的问题缺乏正确的判断力，明白没有什么比广泛地熟知历史能给我们更多的信心了。
在我们的“自治领”中受过较多教育的同胞们，抱怨年轻人没有历史背景知识，结果“我们是人民”成了他们的主要思想，他们将毫无疑虑地面对威斯敏斯特教堂的遗失。伟大事件发生在什么地方，伟人们出生、迁移到什么地方，这一切于他们有什么意义呢？哎呀，对历史的漠不关心已不仅限于在学校内了；年轻人在家里同样对历史漠不关心，他们的长辈们也没有兴趣用这些来激励儿童——从古至今，无论何处总有一些伟大的角色需要扮演，几乎总是伟人们扮演了那种角色：这种角色可能在任何一天降临在任何人头上，为国家的历史性时刻作出贡献。一种理性的、深思熟虑过的爱国精神取决于对历史的博闻强识，我们渴望年轻人了解这种理性的爱国精神而不是情绪化的爱国主战论。如果儿童获知的历史知识少得可怜，无疑我们的学校难辞其咎。老师会为此辩护：在讲授过程中，学生要做笔记、写报告，没有时间讲授英国历史概况。我们大多数人都知道，这样的讲座无论多么有趣都是不令人满意的，甚至连撒克里也不能把历史知识的材料引入他关于《四个乔治亚人》的讲座中。历史知识带给我们的不仅仅是感想和意见。但是，哎呀，缺乏时间的确是一个真正的难题。现在我所倡导的这种方法具有这个优点，它能增加时间。每一学期时间的价值是以往的四倍，我们发现我们能以一种全然的方式获得数量惊人的历史知识，在几乎相同的时间里，大多数学校提供的已不再只是概略的英国历史了。
我们知道年轻人对这门课非常感兴趣，如果我们给他们正确的书籍，他们将全神贯注地深入其中。我们知道我们自己的不着边际的谈话，通常浪费时间并且扭曲了学生的注意力，因此我们家长联合教育协会的老师限制自己只提供两件东西——知识和由知识引起强烈共鸣的兴趣。我们的任务是明白每个儿童都知道并且能讲述，至于是以口头叙述的方式还是书面文的方式，那不重要。这样，异乎寻常的大量知识基础被覆盖了，到了期末，必定不再需要为考试而复习了。单一的阅读是一个被强调的条件，因为心智天生散漫的习性导致我们只要有涉及这门学科的第二、 第三次机会，注意力的努力就会受到影响。然而，说“注意力的努力”是错误的。完整的全部注意力是一种天然的作用，不需要任何努力也不会产生任何疲劳；当注意力四处徜徉并再次不得不集中于一点时，我们清楚心智的焦急劳动出现了。但是大多数老师力求的专心是教育天生的准备，不是训练或努力的结果。我们关注的是提供一种充分具有文学性的品格，同时确定没有了解某一节课的第二、第三次机会。老师的人格无疑具有巨大的价值，但这种价值可能是智力的而非情感的。老师的知觉热烈地参与到学生的学习中，他的心智和学生的心智和谐地发挥作用，这是对学生的一种极好的鼓励；但是有同情心的老师认为介入会造成紧张，容许成百种游移不定的想象力包裹着儿童——他最终不得不用力把他们从包裹中拉上来，对老师和学生都是麻烦——他的和蔼可亲阻碍了帮助的力量。
在阶段一（B）中的6岁儿童，他们所学的不是有关英国史的故事而是大量的连续阅读，一学期40页，选自文笔优美、思想深邃、插图精美的大部头书。儿童们自己当然还不能阅读绝不是写给“儿童水平”的书，因此老师阅读，儿童一段段地、一篇接一篇地讲述。老师不多讲，十分小心地从不打断正在讲述的孩子，一开始时努力可能受挫，但不久儿童们迈开了大步，终于可以以惊人的流利程度讲述一篇文章。老师可能允许儿童在讲述结束时纠正他所犯的错误。老师自己真正的困难在于，通过目光和偶尔的言语，通过对已经叙述过的文章评论，通过偶尔展示的图画等等来保持赞同的兴趣。但她在心中承认这个六岁的男孩已经开始了严肃的教育事业。重要的不是他是否理解了这个或那个词，而是儿童应当学会直接与书打交道。我们确信儿童或成人都知道自己所讲的内容，他不能讲述他不知道的内容，可能“讲述”的练习在16、17世纪比现在更为常用。我们记得，在《亨利八世》中三个绅士碰面了，其中一个绅士刚从教堂出来，目睹了安妮？博林的登基大典，另两个绅士要求他叙述一下场面，他讲得逼真而精确，我们从儿童的讲述中也可以捕捉到这一点。在这种情况中，“讲述”无疑是一种舞台道具，但是如果这样的叙述法不是常常被实践，它会被作为一种舞台道具被采用吗？
