在教育学中，课程论具有重要地位。为了论明老年教育中的课程创新，我们先要对教育学中的课程论作简要介绍，然后，论述课程论在老年教育学中的地位。在此基础上，探讨老年大学课程设置的原则，探索符合老年人学习需求和社会需求的课程设置思路，对与课程相关的老年教育教材建设也作了简要说明。
第一节现代教育学中的课程论
课程论作为现代教育学的一门独立的分支学科越来越得到重视，其研究领域主要涉及学校课程标准、课程设计、课程实施、课程评价等方面的理论与实践问题。现代教育学中的课程论内容丰富，我们按照老年教育学的课程论的建构需要，着重论述如下的问题。
一、课程和课程论的概念
相对于其他教育学科，课程论是与教育教学实践关系更为直接的学术领域。20世纪90年代，中国开展了一场声势浩大而又立意深远的课程改革活动，这使课程论成为我国教育学术界的“显学”。那么，怎样理解课程论的重要性呢？
（一）课程的概念和课程论研究的主要内容
在教育学中，课程是含义最复杂、歧义最多的概念之一。对课程论与课程实践的理解，必须要从厘清课程概念的含义入门。
1.课程的概念
“课程”一词，在我国，首先出现在唐代孔颖达的《五经正义》中，后在宋代《朱子全书·论学》中写有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等语，意指工作或学习的范围、时限、进程。在外国，“课程”一词原为拉丁语，英文写作Curriculum，原意为“跑道”（Race course）。根据词源，“课程”应理解为“学习的进程”或“学习的路线”。英国实证主义哲学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1903）在《什么知识最有价值？》一文中正式在教育学的意义上使用“课程”概念，把它理解为“知识或学科”。中国学者施良方也这样下定义，他说“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即社会创造”。
本书认为：课程是指学校为有目的的学习而设计、确定的教学科目以及相关的系列行为。课程是教育目的和培养目标的基本体现，这就确立了课程在教学中、课程论在教育学中的直接实践性和总体设计性的特殊而重要的地位。因此，课程概念应该涵盖课程标准、课程设计（或称“设置”）、课程实施、课程评价等次级概念。
2.课程论的研究对象
在探讨课程概念的基础上，有必要对课程论的研究对象作进一步的分析，这能给我们研究学科内容与构建学科体系提供指导。通常认为课程论所论内容包括课程标准、课程设计、课程实施、课程评价等，而作为课程论的基础，学者们更重视对“课程观”开展研究。有的认为：指导课程设计的知识观应该创新，主张区分两种知识观：一种是权威型知识观，一种是批判型知识观。学者们还就知识和价值的关系开展研究。有的认为过去的课程设计，只讲知识和真理，不讲价值和人文。应该用“科学和人文相统一”的哲学观念来看待和对待课程。此外，诸多实践性的问题，如“课程与教师”“教材与教科书”“课程改革与课程创新”等也被人们所重视。
3.课程改革在教育改革中的地位
课程改革，注重课程从观念上的更新，优化提供给学习者学习的知识结构，使学习者所学的知识与时俱进，同时推进各学科知识的渗透互补、理论与实践的融会贯通。课程观念的改革，可为课程改革减少阻力、创造有利条件；而课程改革的实现又能促进课程观念的变革。因此，课程改革不仅仅是课程标准与教学大纲之间的简单更替和教科书的以新代旧，而是要在课程理念和课程体制（亦称课程结构）两个层面实现同步的变革。
我国教育的课程分国家、地方、学校这三类。教育改革前受到国家政治、教育体制以及文化发展和学校教育水平的制约，国家课程占主要比例和主导地位，通过课程改革，调整并重新构建这三个层次课程之间的关系，逐步改变了国家课程占比例过大，地方、学校特色课程少有机会发展的局面，使这三类课程在新的经济、文化和社会背景里达到新的平衡。因此，进行课程改革在教育改革中具有不可取代的重要作用。课程改革的重要性表现为：
——课程改革能创立新的课堂文化。课程背景下的课堂教学要通过引导学生与客观世界对话，形成认识性、社会性、伦理性的学习过程。寻求课程教学的各种革命性的转变：从传递式教学转变为对话式教学；从机械记忆型教学转变为思维型教学。把学生的认识看成是主体主动建构的过程，并在此基础上提出教学模式的变革，这为深入认识教学过程和学生的认识活动提供了一个新视角。课程改革之所以能给教育带来勃勃生机，是因为课程改革的新观念是不但要在教学中关注学习者的知识与技能的落实，还要关注整个教学的过程与方法，情感、态度和价值观，创立新的课堂文化。
——课程改革能确立新的课程资源观。社会科学文化的不断发展创新、教育对象对知识需求的结构随之改变的新变化，必然与已有的课程体系的知识结构产生差距。课程改革能对已有课程体系进行主动的分析、论证，从教育发展方向和目标中，发现已有课程设置需要变革之处，及时根据社会、教学对象的需求，主动发掘新的课程资源。通过对已有课程设置的调整、充实、创新，建立符合时代需求的课程体系，就可使课程知识结构更合理科学、充满生命力。因此，新的课程资源，必须建立在课程改革理念确立，并在新理念的指导下的不断实践中探寻出来。
——课程改革能促进教师在课程设置上形成新观念，发掘新的课程资源。教材是最基本、但并不是唯一的课程资源，而教师才是最重要的课程资源。教师的专业素质决定了其对课程资源的识别范围、开发和利用的程度，具备改革精神的优秀的教师能为学校的课程改革决策提供有价值的决策参考意见，与学校合作发展。因此，课程改革赋予了教师参与课程开发、课程管理的权利，使教师群体成为课程开发的主体，逐步形成各具特色的教学风格，逐渐实现各专业的发展。而各学校之间的课程改革交流，也有助于学校创造出具有特色的课程文化。老年教育的课程改革与其他类的教育相比，具有更多的改革空间。这种改革往往使课程设置更能与时代的发展同步，甚至超前，也会促使课程设置趋于地方化，更具特色。因此应鼓励老师积极参与老年教育的课程改革，逐步形成适合本地区、本校的课程文化特色。
二、课程论中的知识观、能力观、价值观
学校的教育目标决定了课程设置的总体结构，而课程改革聚焦在合乎教育目标导向的课程设置上。这些，都要以课程观的创新为基础，主要强调知识观、能力观、价值观这三维观念的更新。
（一）关于知识观
知识观的改革体现在课程应该是包含人类生存、生活和发展的全部意识的一个大概念。在这个意识系统中，包括科学知识和人文知识、知识更新和道德教化、理论知识和实践知识、肯定性知识和批判性知识。更新之处在于学校应教给学生一生有用的知识，而不仅局限于学历教育所涉及的数理化、文史哲等学科知识；还在于学校还要教给学生一生遵行的德行，而不仅局限于掌握反映性理论。
（二）关于能力观
能力，是主体实际地运用知识来认识问题和解决问题的力量。它包括：借以认识世界的理论思维能力，借以评判世界的审美判断能力，借以改变世界的决策设计能力，借以按决策和设计创造事物的实践操作能力。能力是知识和实践的联结点和转化环节。在能力观的意义上的课程设置的更新改革，体现在培养学生的创新精神和创造能力方面。强调创新精神和创造能力的同时，不可放弃和削弱学科知识体系。
（三）关于价值观
价值是实践主体和客体的一定关系。后者以自己的一定属性去满足前者的一定生活需要，二者结合，构成价值。社会和个人，也能构成价值关系。社会的改革和发展使社会能满足个人的价值追求，这叫做“社会有价值”；个人的工作和服务能满足社会进步和发展的要求，这叫做“个人有价值”。“价值”和“价值观”意义不同。“价值”是实践中主客体之间实际存在的价值关系，我们称之为“价值事实”；“价值观”是在主体意识中建立的对于价值事实的观点，我们称之为“价值观念”。“价值观念”符合“价值事实”，这是正确的价值观；“价值观念”不符合“价值事实”，这是错误的价值观。课程设计时取怎样的价值观是具有方向性意义的。这不但关系到课程结构的合理化，而且涉及课程内容的择定。比如：高等学校的课程结构中要不要包括马克思主义理论，这取决于课程设计者有怎样的价值观；在中国现代史的课程内容的选择中，是主张以中国社会的近代化和现代化为主线、弱化以至取消近现代革命史的教育，还是把近现代化和对社会的革命变革科学地联系起来讲，这更能显示课程设计者的价值观。
（四）关于知识、能力、价值三观的统一
从狭义的认识论来看，知识是由实践到理论的“第一个飞跃”的成果的集聚。狭义的认识论的不足在于重知识而轻能力。能力则要两面看：就理论思维能力说，是在“第一个飞跃”的思维环节锻造的；就决策设计能力和实践操作能力而言，则是由理论到实践的“第二个飞跃”的成果的集聚。知识和能力是相互区别的，又是相互结合的。狭义的认识论另一个不足在于它没有“价值认识”和“德行教化”的内容。于是就有了广义认识论，所谓“广义”，第一是把知识和能力结合起来，第二是把价值和德行包容进来。照广义认识论，“第一个飞跃”产生三个层次的成果：一是感觉经验，二是理论知识，三是价值观念；“第二个飞跃”则要综合运用经验、理论、价值，产生的成果则是决策、设计并将其付诸实践检验和作出修正。懂得广义认识论，就能懂得知识、能力、价值的统一，也就能树立三者统一的正确观念。在这一正确观念的指导下，教育工作者才能正确解决课程设计的总体全面性和微观合理性问题。
我们要通过课程的设置与改革，努力让学习者在受教育的过程中得到其素质全面发展，其成功接踵而来的体验，从而确立新的目标，求得更大进步。通过课程学习，强调个性发展，注重特色教育，从而相信自我，不断地挑战自我，使每一个受教育者都能成为有价值的成功者。
三、现代教育中的课程结构
课程论的主要内容是课程设计，在实际工作中，也称“课程设置”。课程设计解决两个问题：一个是单一课程的进入或退出的问题；另一个是各门课程的关系问题，后者就是“课程结构”或“课程体制”问题。我们在本书的第三章中论述老年教育规律的时候就已指出，老年教育的第一规律就是“老年教育的宏观和微观的总体设计与时代变迁、老年人需求发展三者统一的规律”。在一般教育中，也有总体设计，而在微观的总体设计中，课程设计是核心一环。在课程结构的意义上，课程设计应当解决好以下几个关系问题：
（一）本土文化课程与外来文化课程的关系
本土文化课程是以本国的传统文化为内容的课程。我们还从传统文化中汲取养料，形成自己的教育理论，以此作为课程改革的理论基础。相对于“本土文化课程”而言，外来文化课程主要是指以西方文化为内容的课程，其中包括外国哲学课程，如实证主义理论、建构主义理论、多元智能理论、后现代课程思想等课程。我们还从外国的教育思想中吸取养料，以此作为课程改革的理论借鉴。
另外，还有一种“本土化”课程，它是外来文化“化”为“本土文化”的过程和结果。最为人所熟知的，是马克思主义中国化的过程和结果形成“中国化的马克思主义”，或径直称为“中国马克思主义”。“本土化”的深层含义，就是将经过改造的外来文化吸纳于基于本土的社会性实践的文化创造之中，形成并实现了多元文化的整合，既适合本土需要、具有本土特色，又具有国际交流的价值。从这个意义上说，“本土化”不仅是对外来文化的引进和改造，而且是以本土文化的创造为主体对外来文化的“融化”，这是由外到内的“本土化”。另外还有由内到外的“本土化”，即以本土的方式自主创造生成理论，并以此为根基“融化”外来的先进理论。思想文化的“本土化”是一个过程。这一过程既离不开与国际思想文化界的互动，也离不开本土学术界的自主探索。
同其他学科一样，教育学也有“本土化”的问题。从最根本的意义上说，教育理论本土化的最终目标是创新，课程改革的过程是建立在教育理论本土化基础之上的创新过程。国际上，在现代老年教育越来越广泛交流的时代特征下，国外的一些先进可行的老年教育理论传播速度加快，在本土被认同、吸收、转化为本土教育理论的本土化进程相应缩短。
