[巴西]弗雷勒
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保罗·弗雷勒（1921～1997），巴西当代教育家，著有《十封信——写给胆敢教书的人》、《被压迫者教育学》等。弗雷勒认为，作为文化工作者的教师能做的，不仅仅是教给学生读和写，更应建立起全新的教学关系，把教育活动当成是重要的政治事件来从事，让学生自我教育，参与知识的创造。弗雷勒在本文中提出，谦卑需要勇敢、自信、自尊和尊重他人；没有爱心，教师的工作将失去意义。
没有爱心，教师的工作将失去意义。在这里，我所说的爱心不仅是针对学生而言，还包括对教学过程的热爱。
我想清晰地指出，我即将谈论的品质，对我而言是进步教师不可或缺的品质，是通过实践逐步获得的。它们通过与“教育工作者的职能至关重要”的政治决策并存的实践而得到发展。因此，我所说的品质不是与生俱来的，也不是天赐或恩赐之物。此外，我在这里给出的顺序并不意味着它们有价值差异，它们对于进步的教育实践都是必不可少的。
我将从谦卑开始。在这里，谦卑并不意味着缺乏自尊、顺从、怯懦。相反，谦卑需要勇敢、自信、自尊和尊重他人。
谦卑使我们能够理解一个浅显的真理：谁都不是全知的，也没有人会完全无知。我们都知道某些事，也会忽略某些事。如果没有谦卑，人们将很难尊重地听那些我们认为能力远在我们之下的人。但是谦卑地聆听那些不如自己的人，并不意味着屈尊俯就或类似履行某种誓约的行为：“我向圣母起誓，如果我认为那件事并不重要，我仍将认真地聆听粗鲁而无知的学生家长的意见。”并非如此。聆听所有与我们相遇的人，而不论他们的智力水平如何，是人类的义务，它反映了我们对民主而不是精英统治的认同。
实际上，我无法理解，我们该如何把对民主理想的坚持和以骄傲或者惟我独尊的自大姿态来克服偏见统一起来。如果我眼里只有自己，只能听到自己的声音，除我自己之外没有别人能够打动我，我怎么能够聆听别人，又怎能与人对话呢？如果我们谦卑，即一个人能够自我贬损或接受蒙羞，那么我们就可以开始教或者学了。谦卑使我避免陷入惟我独尊的循环中。谦卑的重要补充之一是常识，它提醒我们，某些看法会把我们引入歧途。
那种“你不知道自己在跟谁打交道”的自大态度，那种想让自己的知识得到承认的无限制的欲望和无所不知的狂妄，都与谦卑的温顺（而不是冷漠）无关。谦卑并非产生于人们的不安，而是产生于更清醒者不安全的安全感中。因此，这种不安全的安全感是谦卑的表现形式之一，正如不确定的确定性不同于过分相信自身的确定性一样。相反，专制主义的表现是宗派主义。他们的真理是唯一真理，而且必须强加给其他人。他们的真理就是对他人的拯救。他们的知识“照亮了”他人的暗昧与无知，而他人则必须臣服于专制主义的知识和自大。
我将回到对专制主义——无论是教师，还是家长——的分析上。正如我们看到的，专制主义不时会把学生或孩子引向反叛立场，挑战任何限制、纪律或权威。但它也会导致冷漠、过分服从、无批判地遵从、缺乏对专制言论的抵制、自暴自弃、害怕自由。
在指出专制主义可能导致各种各样的反应时，我认为，从全人类的角度看，事物的发生并没有那么机械和愉快。因此，有的孩子面对霸道的行为，可能不会受到伤害，但是这不能成为我们碰运气而不设法减少专制做法的借口。如果我们不能为我们的民主梦想而付出努力，我们将得不到发展中的人类——孩子和学生——的尊重。
但就教师表现之中，以及涉及学生的行为中的谦卑而言，还必须加上一种品质：爱心。没有爱心，教师的工作将失去意义。在这里，我所说的爱心不仅是针对学生而言，还包括对教学过程的热爱。我得承认而非吹毛求疵，我不相信没有如诗人迪亚戈·德迈洛（TiagoDotelo）所说“武装的爱”，教育工作者能克服其职业的消极影响。没有爱，他们将无法面对所有的不公正和政府对他们的蔑视，这些蔑视和不公借由侮辱性的工资和对教师的专断态度传递出来。教师不是保育员，他们通过工会参与抗议活动，受到惩罚，但仍然投身于教育学生的工作之中。
然而，这种爱确实必须是“武装的爱”，是那些认识到战斗、谴责和声明权利、义务的人的战斗之爱。正是这种爱为进步教师所不可或缺，我们都必须学会这种爱。
巧的是，我所谈论的爱，我为之而战、时刻为实现它而准备着的梦想，同样要求我在自己身上、在社会实践中创造另一种品质：战斗和去爱的勇气。
作为一种美德的勇气，我无法在我自身之外找到，因为它包含了我对恐惧的克服，它意味着恐惧。
首先，在我们谈论恐惧时，我们必须明白，我们是在谈论非常具体的事物。换言之，恐惧并不抽象。第二，我们必须明白，我们正在谈论很普通的事物。当我们谈论恐惧时，我们必须对我们的选择了然于胸，而这要求特定的具体的实践和程序——恐惧恰恰来源于此。
当我更清楚地知道我的选择和梦想——它们本质上说是政治的选择和梦想，表面看关乎教育学——认识到尽管我是个教育工作者，我同样也是政治代理人时，我就能更好地理解我为什么会害怕，以及我们离推进民主还有多远。我还认识到，当我们将唤醒学生意识的教育付诸实践时，我们是在与麻痹我们的神话对抗。当我们面对这样的神话时，我们面对的是统治权力，因为这些神话正是对权力及其意识形态的表达。
当我们面对诸如失业和得不到提升一类的具体恐惧时，我们感觉到，有必要为我们的恐惧设置一定的限度。我们首先意识到的是，恐惧表明了我们的存在。我没必要隐藏我的恐惧。但我不能被恐惧束缚住手脚。如果我的政治梦想是安全的，又有减少风险的策略，我必然继续战斗。因此，必须控制恐惧，接受恐惧——它们最终将为我带来勇气。因此，我既不能否认恐惧，也不能向恐惧低头。我必须控制它们，因为正是在这一特定实践中，我的勇气才得以与人分享。
给我们带来灾难、麻痹我们的恐惧可以在没有勇气的地方出现，而没有恐惧的勇气却永远不会存在，勇气道出了我们尝试限制、服从、控制恐惧的本性。原因如上所述。
宽容是另一种美德。没有宽容，教育工作无法展开；没有宽容，可信的民主实践就失去了可行性；没有宽容，所有进步的教育实践都将自我否定。宽容不是那些玩弄取信于民把戏的人所采取的不负责任的立场。
宽容并不意味着默许不能容忍的事，并不意味着掩盖不尊重，并不意味着纵容侵略者或美化侵略。宽容是这样一种美德，它教会我们如何与不同的人共生。它教会我们尊重差异并向差异学习。
宽容至少可以被看做具有某种益处，它仿佛是一种谦逊的有思想的接受、忍受自己不太想要的相反事物的方式，一种允许看似和自己相异事物共存的文明方式。但，那是虚伪，而不是宽容。虚伪是缺点，是降格以求。宽容是美德。因此，如果我宽容地生活，我应该信奉宽容。我必须把它当成连接我与我的历史存在的纽带，而非由其表象决定的事物，把它当成与我政治选择一致的事物，来加以实践。我认为，不把宽容、与差异共存作为基本原则的人，不可能民主。
没有人能从产生不了民主、不负责任的环境中学会宽容。宽容需要在有约束、尊重原则的环境中践行。这正是宽容与狭隘水火不容的原因所在。在权威被滥用的专制政体或自由不受约束的放任政体下，人们很难学会宽容。宽容要求尊重、纪律和道德。充满了性别、种族、阶级歧视的专制主义者，如果不首先克服自己的偏见，就不可能变得宽容。正因如此，一个偏执狂发表与自己的行为相左的进步言论，会以失败告终。也正因如此，那些唯科学论者才等同于不宽容者，因为他们把科学当成终极真理，认为只有科学才能带来确定性，除此而外，任何事物都不值一提。沉迷于唯科学论者不会宽容，尽管这一事实不能贬损科学的价值。
要成为进步的教育工作者，我们还应该培养果断、安全、耐心与不耐烦间的紧张关系、生活的乐趣等品质。
决策的能力对于教育工作者从事其教育工作而言，是必不可少的。教育工作者通过展示其决策能力来教会别人果断的美德。决策因其意味着破坏自由选择而很难作出。没有人能在不对事物、观点、人进行权衡的情况下作出决策。因此，每一个经由特定决策完成的选择，都要求在比较和选择可能的方面、人或立场时进行详细的评估。正是这种评估以及与评估相关的所有判断，帮助我们作出了最后的选择。
决策是对立性（rupture）的，往往并不容易作出。但是无论有多大难度，没有对立，决策便不能存在。
教育工作者可能会有无法作出决策的缺陷。这种优柔寡断在学习者看来，要么是道德弱点，要么是缺乏专业技能。民主的教育工作者不能以民主的名义抵消自己的影响。相反，尽管他们不是唯一对其学习者的生活负责的人，他们不能在民主的名义下，逃避决策的责任。同时，他们不能专断地决策。树一个不履行自身义务、允许自己自由放任的权威典型，对于教育工作者而言，是更甚于滥用权威的厄运。
民主式的教育范例是，在对问题进行分析之后，与学生一起讨论，作出决策，这已为大量的事例所证明。当需要在教育工作者的专业范围内制定决策时，就没有任何理由漫不经心和不采取行动。
优柔寡断说明一个人缺乏自信，而自信又是与人们管理班级、家庭、机构、公司或国家时的责任感紧密相连、不可分割的。
另一方面，安全和自信又有赖于科学能力、政治清明和正直的品德。
如果一个人在行动中不懂得如何科学地支持该种行动，不知道他所要采取的是什么行动、为什么要行动以及结果会是什么，那么他在行动中就不可能是安全的。忠诚也是如此：我们必须得知道自己赞成与反对的是什么。如果一个人不能被感动，或者在行动中触犯了他人的尊严、使他们陷入窘境，则他也不可能是安全的。这种道德上的不负责任和玩世不恭表明，这样的人是不能从事教育工作的，因为教育工作要求教育工作者严守纪律，也以此来要求学习者。一方面，这种纪律反映了教育工作者的能力，正如学习者们将逐步发现的那样，谦虚谨慎，从不暴怒；另一方面，它影响了教育工作者运用权威——安全、清晰、果断——的尺度。
如果教育工作者缺乏长期追寻正义的兴趣，他将无法认识到以上所述的所有美德。任何人都不能以任何借口阻止教师偏爱某个学生甚于他人。这是教师的权利。教师不应该做的，是喜爱某个学生而不尊重其他学生的权利。
进步的教育工作者还有一个不可或缺的基本品质：必须在耐心与不耐烦的紧张关系中发挥才智。单纯的耐心或不耐烦都不符合要求。单纯的耐心会使教育工作者滑向顺从、放任，这与教育工作者的民主理想是相左的。单纯的耐心可能导致僵化和静止。相反，单纯的不耐烦可能导致教育工作者陷入盲目的行动主义中，为行动而行动，不尊重战略和战术间的必要联系而盲目行动。孤立的耐心会阻碍教育工作者完成其教育实践的中心目标，使教育实践软弱而无效。无节制的不耐烦对教育实践的成功极为有害，它使得人们狂妄地把自己看作是历史的评判者。单纯的耐心以简单唠叨毁灭了自身，单纯的不耐烦则以不负责任的行动主义自取灭亡。
美德并非存在于只有耐心或不耐烦的经历之中，而是存在于两者之间永恒的紧张关系中。教育工作者必须不耐烦地耐心工作，永远不向任何一端完全妥协。
除这种和谐、平衡的生存和工作方式外，我还要提及一种品质，我称之为惜字如金（Verbalparsimony）。惜字如金是耐心—不耐烦假设的要求。那些生活在不耐烦的耐心中的人不会控制不住自己的语言，他们很少会超越其深思熟虑而又充满活力的言论界限。那些游刃有余地生活在单纯耐心之中的人，常常扼杀了自己的合理愤怒，从而使自己的言论软弱而屈从于他人。另一方面，那些毫无节制地不耐烦的人，其言论往往无所顾忌。耐心的人，其言论往往彬彬有礼的，而那些不耐烦的人，其言论则常超越现实能忍受的限度。
无论是过度控制的言论，还是没有教养的言论，都无助于维持现状。前者没有达到现状的要求，而后者超过了它的限度。
那些仅有耐心的人所进行的实践、和蔼的课堂演说透露给学生们这样的信息：一切（或几乎是一切）正常。在空气中充满了无限的耐心，紧张、傲慢、无节制、不现实和无约束的言论被矛盾和不负责任的氛围层层裹挟。
这样的言论无论如何也不会有助于对学生的教育。
也有这样的人，他们过度控制自己的言论，但偶尔也会失控。他们从绝对耐心，不期然地滑向无法抑制的不耐烦，使周围的人感到不安，通常会造成可怕的后果。
有过这种表现的父母不计其数。他们今天的言行是放任的，但明天就会截然相反，变成专制的言论和指令，不仅令子女们惊骇，而且更重要的是，使他们自己变得不可靠。这种无节制的家长行为限制了孩子成长过程中所需的情绪平衡。光有爱是不够的，我们必须学会如何去爱。
尽管我承认，上面的描述对于（进步教师的）品质而言并不充分，我还想简要地讨论一下作为民主式教育实践其基本德行的生活乐趣。
通过将自己全部投入生而不是死——既不意味着否定死亡，也不意味着将生存神化——我可以自由地享受生的乐趣，而无须隐藏生命中伤心的理由，正是伤心促使我去寻找并拥有学校中的乐趣。
无论我们是否愿意通过谦逊、爱心、勇敢、宽容、能力、果断、耐心一不耐烦、惜字如金的生活，来战胜挫折和矛盾，我们都为创造一个充满乐趣的快乐学校做出了贡献。我们全身心投入学校探险之旅，这样的学校在不断前行，不怕风险，拒绝僵化。它是一所会思考、会参与、会创造、会表达、会爱、会猜想、热情地拥抱生活并对生活说“是”的学校。它不是甘于沉沦、退缩的学校。
（选自《十封信——写给胆敢教书的人》，弗雷勒著，熊婴、刘思云译，江苏人民出版社2006年版）
