如果当教师和学生的友谊占优势时，这样的依恋能妨碍学生和其它同学的情感关系的建立。在极端形式下，“迷恋”的发展可能带来一些困难。由于学生将发现他的地位和生活方式主要地应和同伴们在一起，所以最好应该让他与同年龄人建立主要的友谊。教师不要只从学生的爱慕反应中获得满足，而显然应在学生向着幸福的人格的成长中获得满足。
（六）知识的传授者
对于以学科主题为主旨而探讨教育问题的人来说，常常会认为教师是一个有学问的人，是一个丰富的知识宝库，是一本活的教科书。教师的的职能是把学习的知识传授给学生。作为一个权威，教师知道未来，也对未来负有责任。这样就产生了学习者的被动的概念，认为教师应灌输知识，而学生只是接受知识。虽然对教师的这种理解，在教育界中是过时的，可是仍有相当大的影响。
为了避免我们走向极端而完全抛弃教师作为一个权威者的角色，我们必须指出教师在许多方面代表并扮演这个角色。教师的确具有一定的技能、技巧和知识，用以帮助学生获得同样的知识。作为教师，他的工作的绝大部分是把这些东西教给他的学生。学习教材内容仍然是学生在我们学校中的最大任务。有些教育理论家，由于热衷于通过课堂的民主生活过程而达到社会的目标，似乎已每个学生做出所有的决定仍能起着领导的作用。
（七）团体的领导
教师还扮演了团体的领导角色。不管一个教师在课堂中是如何宽容，不管他如何承认学生的个性，也不管他在与学生的关系中如何自由与不拘形式，他总是负责执行领导的功能。他可以把少许职责委托他人，但不能逃避教师地位所包含的领导的责任。学校、同事、学生以及他自己的自我概念所期望和要求的一种任务。教师负担许多其他任务或次要任务都是执行领导的功能。在新教师与班级的接触中，在学生们彼此的接触中，都不可避免地互相“摸底”，这个“摸底”正是要确定如何实行领导的功能。每个团体都有这一类的领导人员。一个班级或团体刚刚形成时，班级内就会出现明确的领导与追随者的关系。这种定型化包含着一定程度的相互评价、探知团体内的地位系统。那些热衷于当领导的人，则有可能采取某些“欺骗”手法，力图对地位系统施加一定的影响以利于自己所追求的地位。
如果这些关系已经开始在团体中建立起来了，也必须查明团体与教师发生关系的方式。这同样涉及到学生与教师的互相“摸底”。比如说，“我们必须得到允许才能讲话吗？”“我们不能讲话吗？”“我们表达思想可以达到什么程度呢？”“他行使职权是否严格？”“他能让我们自己决定吗？”“我们能有多少自由呢？”这些疑问与教师的领导作用都有某种相关的关系。
这可能会使教师发生一个极端的偏向，即教师用这样的话来回答这些疑问：“你能做任何你要做的事”“你不必做任何你不愿做的事”。这不是真正的允许和认可，这是放弃一个领导者的作用。它意味着拒绝行使教师的一个基本的、必要的职责。如果给予学生广泛的无拘束的自由，他们可能做成许多有益的事。他们可以自教自学、互教互学某种有价值的功课。但是，教学的真正实质是把一些活动安排得比学生自己发现的方法更有教育意义。学校和教师为学生规定了某种限度或范围的模式，允许他们参加计划，核定次要目标的领导作用，并做出那些授权给他们处理的决定。这样做是教师的责任，但是，需要强调的是，对学生目前学习情境和未来幸福，应该怎样最适当地提供领导以及提供多少指导的问题。
另一个极端是对学生采取放任政策，认为允许就是“你爱做什么就做什么”的那种教学方针的教师相反，它是一种命令式的“按照我告诉你的去做”的领导型。在这种制度下，学习者完全接受专权教师的指导。留给学生的选择余地是微不足道的，限制极严。
总之，每个教师都应一方面根据他的训练和经验的结果，根据教学情境对他的期望和要求，在这两个极端之间去寻求一个和谐的最有效地行使职能的地位。
（八）替罪羊
一般来说，教师都不可避免地要成为暂时或永久的、偶然或经常的被仇视的对象，而这个情形则视教师及其所任一个班级或许多班级的组织成分而定。有些学生到一个班级前，曾受到过家庭以及从前的班级的排斥和任意惩罚，以致他们把一切有权力的人（父母、教师和警察）或所有成人，甚至所有的人都看作带有威胁性的人物。把人看成是他们受挫折和痛苦的主要来源，所以都是敌人。这样的儿童已养成了好斗性，必然地直接指向教师，把教师看作一个替罪羊。应当承认，对人有恶意的、持反抗态度的儿童，可能单纯对一般生活或一般人，而不是对教师个人的反应。有时，过度的好斗倾向，当然还可能有更特殊的根源。他们可能是对挫折做出反应，这个挫折是由于以前或现在的教师们的前后不一致性而产生的。
如果教师感到将被他的学生厌弃，那么他就需要极大的内在忍耐力来接受这个地位，仍然安心当一个教师。圆满地执行这个角色的一些先决条件是，教师必须警惕自己的好斗的和恶意的态度，并能良好地加以控制。过度好斗和恶意的学生是对教师的权威、身份和地位的威胁。当反仇视性支配着教师时，教师就可能用体罚、羞辱、嘲笑、挖苦、讽刺和冷遇来解脱自己的困境并保护自己。这样，就会发生师生由于激愤而互相斗争那只能使问题恶化。学生与教师间一连串的攻击与反攻击，不能促进彼此有益的谅解。
教师还应预料到自己有可能成为一个被仇视的靶子，并力图去了解这种情境，因为在这种情境中存在着需要解决的问题。只是当他能克制自己不以防御或报复来回敬时，他才能做到点。如果他甚至在受到攻击的情境下，能够继续保持愉快，或如果他能度过课堂中的混乱、紧张及受仇视的时期而不陷入敌对、紧张和慌乱的状态，他就能仍然保持作为一个教师的朋友和顾问的主要的角色。作为教师，如果依照他的自我概念和他应起的积极作用泰然处之，他就会忍受个别学生甚至全班学生暂时的反抗或长时间的仇视。他坚守自己的岗位，不需要经常的支持和保证。他也不觉得有必要使学生经常屈从他的意志。只是当我们丧失自信时，才会以我们的意志强加于学生，借以保证自己的安全。
我们还看到有些儿童的自我概念就是对权威的反抗。这种儿童把所有成人视为敌人，以便证实他们对社会性质的看法。他们受过惩罚和虐待，从而以反抗对付这种虐待。他们要把自己所有的困难、限制和错误归咎于一个恶意社会的阴谋。他们甚至不能接受正常的友爱与好意的表示或别人给予他们的帮助。当任何东西对他们所形成的世界观挑战时，他们就斗争、反对。有不良行为的青少年儿童往往想出特殊的方法，用以肯定他们的成人的环境就是敌对环境的看法。他们可能实际上招来成人的干预，而后把这种干预解释为仇视或报复，从而做出反仇视的反应，甚至无意的挫折也被解释为有意的仇恨与敌视。
我国对教师角色的探索
我国在对课程改革不断深化的过程中，对教师角色进行了研究和探讨，取得了有效的成果，为当代教师角色的发展做出了重要的贡献。对这些研究成果和进展，我们可以从下面几个方面进行分析、概括和把握。
一、师生关系中的教师角色
在信息社会时代，对新课程的挑战主要体现在重新建构师生关系上。从学生发展为本的立场分析，教师角色可表述如下。
（一）知识的输出者和自主学习的引导者
无疑，教师是学生知识的拥有者和启发者。教师向知识的需求者学生输出知识，把人类一代代传承下来的知识经验通过输出的方式继续传承下去，所以教师是知识的输出者。而现代信息技术特别是互联网技术、远距离教学技术把处于不同地区、不同学校的教师和学生连接起来，从而打破了教育的封闭状态，突破了教育的时空界限，使教育环境充分开放，教育资源的分配对于所有学生来说趋于均衡，也就是说，教师不再是学生获取知识的惟一源泉。
因此，教师角色必须做出适应的教育转换，教师实际上既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者。作为学生自主学习的引导者，教师应该是为学生提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导和支持的“导师”。首先，教师应该能够根据学生的智力类型、学习风格等激发学生的学习欲望，并引导学生通过自己进行的学习活动主动而不是被动地获取知识，在真正意义上促进学生的发展。其次，教师应该能够帮助学生充分利用校外教育资源探求知识，并通过留下供学生进一步探索的空间和进一步思考的问题，引导他们进入更深层次的探索和更高阶段的学习。最后，教师应该能够在学生需要克服较大困难或付出较大努力才能完成学习任务时给予适时、适当的指点和支持，在培养学生良好的品质基础上帮助他们迈上学习的新台阶。
（二）学生创造能力的培养者
在信息社会里，最重要的是要有创新、开拓的精神，获取间接知识、经验已不再是教育的主要目的，创造性地获取直接知识、经验受到了空前的重视，获取间接知识、经验被视为获取直接知识、经验的基础和手段。让学生通过自己的学习活动获取直接知识、经验的观点，受到广泛的重视并成为许多教育工作者的实际教育行为，教师将越来越多地重视培养学生解决实际问题的能力，特别是创造性地解决实际问题的能力。在此背景下，教育所要完成的最重要任务，就是激发所有学生的创新意识、培养所有学生的创新能力，让创造根植在每学生的思维深处并表现在每一个人经常性的实践活动中，成为每一个人的基本生活态度，进而成为国家繁荣富强的根本推动力。
由此，教师要转变书本知识的复制者为学生创造能力的培养者。作为学生创造能力的培养者，首先，教师应该树立创造是教师职业基本要求的信念，把培养学生的创造性当作职业对自己的基本要求。其次，教师应该通过自己创造性的工作为所有学生提供一个宽容、愉快、向上的有利于创造的环境，通过自己的言传身教为学生提供一个创造的榜样和赶超的目标，促进学生创新意识的萌发和创新能力的发展。最后，教师应该尽可能多创造机会让学生参与各种实践活动，特别是以解决实际问题或创造出作品、产品为主要目的实践活动，在学生亲自动手、动脑的学习活动中，把培养学生的创新意识和创新能力落到实处。
（三）知识的给予者和学习方法的给予者
