要发挥评价的激励作用，应注意对评价对象的目标要求不可过高或过低，这两种情形都不利于积极性的调动，最适宜的目标要求应定在大多数被评价对象经过努力能够达到的程度。此外，要发挥评价的激励作用，必须坚持全程性教育评价的观念和思路，将条件评价、过程评价和结果评价有机结合起来。如评价一位原来各方面表现都比较差，而经努力取得了较大进步的学生的学习成绩时，应特别注意三者的结合，既要看到他当前的学习成绩又要看到他初始的学习基础，还要看到他个人主观努力的过程，应予以较高的评价，这种评价才能真正起到激励作用。
（四）调节功能
教育评价的调节功能是指教育评价对评价对象的教育教学或学习等活动进行调节的功效和能力。这种功能表现在两个方面：一是通过评价为被评价者调节目标及进程。例如，通过评价，评价者认为被评价者已达到目标并能达到更高目标时，就会将目标调高，将进程相对调快；而认为被评价者几乎没有可能达到目标时，就会将目标调低，将进程相对调慢，使之符合被评价者的实际。总之，要让他们在不同水平上朝目标前进，避免发生达到目标者停滞不前、达不到目标者沮丧气馁的情况。二是被评价者通过评价了解自己的得失、成败，明确努力方向及改进措施，以实现自我调节。
在教育管理中经常存在着各种调节活动。教育活动是否已经达到了预期的目标，是否具有达到目标的可能，若目标已经达到且还有达到更高目标的可能，或者达到预期目标的可能性极小，甚至几乎就没有可能，在这种情况下都需要我们对目标进行必要的调整，这些信息的获得依靠的正是教育评价。人们对下一步工作做出计划的主要根据之一就是评价的结果。因此，教育评价是教育管理中一项应该经常进行的活动，以避免我们计划不周或主观判断有误而给工作带来损失。
（五）监督检查功能
社会各界要了解、考察高等职业教育的发展状况，教育行政部门要对高职院校工作进行指导与管理；高职院校本身也要对师生的教育教学活动进行调节与控制；教师要对学生的学习进行监督与帮助，都需要通过一个具有检查监督功能的形式和手段，即教育评价。利用评价这个功能，我们可以全面掌握高等职业教育的各种情况，敏锐地发现问题并及时加以解决，对任务完成的数量和质量进行控制，为促进、提高教育活动的有效性提供科学的依据。
在高等职业教育发展的初期，由于没有科学的评价及相应的机构，我们对高等职业教育进行检查监督方面存在不少的问题：一是对许多重大的高等职业教育决策和高职教育活动，有计划、有布置但对执行过程却没有进行必要的检查监督与评价，更谈不上根据所得到的反馈信息来调整修正工作过程了。二是没有依据系统的科学标准和要求进行监督检查。验收学校办学质量、检查教师工作、衡量学生的进步，其标准不是过于概括、笼统和抽象化，就是片面、主观和流于形式，整个监控过程不严谨、不规范，因此，对具体的教育工作起不到应有的指导和管理作用。要改变这种状况，就必须逐步建立起一套系统的检查监督程序、科学的评价标准及相应的评价机构。
（六）管理功能
教育评价的管理功能是指教育评价具有使管理活动及评价对象的行为得到调节、控制、规范并使其趋向于教育目标实现的效用和能力。它是通过发布通知、行政命令或颁布法律、法规等进行导向、激励、监督、检查、鉴定的，从而实现调节、控制、规范功能，以此保证教育目标的实现。该功能的发挥是建立在一系列严密操作程序基础之上的，优越于一般的经验性、行政性管理功能。
在实施教育评价时，各种功能总是综合地起作用的，不能把它们截然分开。此外，也应注意到各种功能都具有两面性，只有良好的评价，才会产生积极的作用。
二、高等职业教育科学发展评价的原则
高等职业教育科学发展评价的原则是根据高等职业教育科学发展评价的目的，反映教育评价规律，在教育评价实践中总结出来的指导高等职业教育评价工作的基本要求，是衡量高等职业教育评价是否沿着正确轨道前进的标尺。
（一）方向性原则
方向性原则是指在高等职业教育发展评价中必须有一个明确的方向。在我国，就是要依据党和国家的教育政策、法规及高等职业教育的目标、任务来开展工作，引导高职院校沿着正确的方向，全面提高教育质量，提高办学水平。贯彻这一原则要注意以下几个问题：
1.以贯彻教育政策、法规作为高职教育发展评价的出发点和主要依据。
2.高职发展性评价要与现阶段高等职业教育改革和发展的要求相结合。
（二）客观性原则
客观性原则指在高等职业教育发展评价中，必须具有客观、实事求是的态度，公正、准确地反映高等职业教育活动的各方面情况，不能主观臆断和掺杂个人感情。教育评价是一项科学性很强的工作，评价工作是否客观、实事求是，关系到评价结果是否正确，也关系到评价目的的实现。因此，从某种意义上说，客观性原则是做好教育评价的根本出发点，是做好评价工作的基本保证。
（三）可行性原则
可行性原则是指高等职业教育发展评价必须从国家对高等职业教育的要求以及学校工作的实际情况出发。在设计评价方案、制定指标体系、确定评价标准和实施评价活动各个环节中，都要采取实事求是的态度，使评价工作切实可行，具有综合实践要求的可操作性。
（四）效用性原则
效用性原则是指高等职业教育发展评价必须对高职教育实际存在的问题，充分利用评价的导向、激励功能，促使实际问题的解决。同时，这一原则还要求评价指标体系有较强的信度和效度。
（五）激励性原则
激励性原则指在高等职业教育发展评价中，评价组织者和参评人员要注意最大限度地调动各方面的积极性。不仅要调动被评者参与评价活动的积极性，而且要注意保护和调动被评者在评价活动后进行教育教学改革的积极性，从而发扬优点，改正缺点。
三、高等职业教育科学发展评价的模式
教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。高等职业教育科学发展评价有三种模式：
（一）泰勒模式
泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的“泰勒原理”中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是评价活动的原理；另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：
1.确定教育方案的目标；
2.根据行为和内容对每个目标加以定义；
3.确定应用目标的情景；
4.确定应用目标情景的途径；
5.设计取得记录的途径；
6.决定评定方式；
7.决定获取代表性样本的方法。
（二）CIPP模式
CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果要不要进行评价……在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，是用统一的目标模式去评价统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，这从根本上是不可以接受的。因此，他们对泰勒模式更不满意。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价和成果（Product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。
（三）目标自由模式
这种模式诞生于20世纪60年代，是由美国教育学家和心理学家斯克里文提出来的。其基本思想是评价一种教育现象，应着重考察其实际产生的效用价值而并非是原来预期的目标或意图达到的程度。严格来说，目标自由模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅仅当成一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制订者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。
高等职业教育科学发展评价指标体系
一、《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》及内涵
（一）《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》的结构
高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系的形式结构为6项一级指标（另有一个附加指标）、15项二级指标、36个主要观测点构成的树状结构。
指标体系的内容结构包括办学指导思想（第1项一级指标，表述为“1.办学指导思想”）、资源（或称条件，第2、第3项一级指标，分别表述为“2.教师队伍建设，3.教学条件与利用”）、过程（教育产品实现过程、质量管理过程，分别表述为“4.教学建设与改革，5.教学管理”）、效果（表述为“6.教学效果”）4个方面。
1.办学指导思想
在某种意义上说，办学指导思想与办学机制也是教育资源，而且是极为宝贵的资源。由于这两个指标对人才培养的特殊重要性，指标体系把它们作为和资源、过程、效果并列的一大方面单独列出，下设两个二级指标，即：“1.1学校定位与办学思路”和“1.2产学研结合”。
2.教育资源指标
一是人力资源指标（这里主要指教师队伍指标）。教育质量依赖于学校全体成员的共同努力与合作。由于教育服务对象的主体性，必须把学生摆在学校人才培养质量管理关注的核心地位，他们是学校人才培养活动的主动参与者，对人才培养质量进步承担着特殊的责任。教师是教育服务的主体、教学的主导力量、教育产品的主要生产者、教育质量的主要创造者，在高校人才培养质量活动中的地位是不可替代的。只有教师队伍的整体素质高、责任意识强、教育能力强，人才培养质量的提高才会有可能实现。鉴于此，指标体系把教师队伍建设提到一级指标的地位，下设两个二级指标，即“2.1结构”和“2.2质量与建设”。
二是物力财力资源指标（指标体系表述为“3.教学条件与利用”）。主要包括3个二级指标，即：3.1教学基础设施——主要指校园土地、建筑物、教学活动场所和相关设施、教学仪器设备。3.2实践教学条件——对学生进行职业技能和能力训练的具有职业氛围的软硬环境，因为它在提高就业竞争力方面作用突出，所以作为一项重要指标单独列出。3.3教学经费——学校人才培养过程必不可少的资金投入，用以保证教育培训和质量管理活动的开支。
3.教育产品实现过程（指标体系表述为“4.教学建设与改革”）
一是专业与培养计划设计（指标体系表述为“4.专业”）。即要在市场调研的基础上将社会要求作为输入转化为产品要求，并界定产品品种（专业）、特性（培养目标规格，包含质和量两方面），以及作为生产工艺和生产组织设计的专业人才培养方案（计划）的设计与审定。这是教育活动保证产品质量的第一道关。设计质量有缺陷，按照设计实施的后续过程和产品必然也是有缺陷的。
二是培养计划实施。这是一个历时最长的过程网络。指标体系设3个二级指标，分别是：4.2课程教学——以知识、智能教学为主要任务的教育服务实施；4.3职业能力训练与考核——职业技能和能力训练、职业资格鉴定实施；4.4职业素质教育——公民基本素质与职业素质培养实施。
4.质量管理过程（即对产品实现过程质量和产品质量的同步质量管理和控制过程，指标体系表述为“5.教学管理”）包括两个二级指标。一是组织结构与管理职责，指标体系表述为“5.l管理队伍”；二是质量管理实施，指标体系表述为“5.2质量控制”。至于就业服务与指导，即通过就业市场调研选择建立并逐步扩大目标市场和就业信息网络，对学生进行就业指导服务，指标体系未单独列出，包含在“5.l管理队伍”中，权重系数为0.5。
5.教育效果指标（输出产品质量）
其主要表现在两个方面：一是产品固有特性的实现状况，可从学生的知识技能、能力素质状态作出判断；二是质量管理要求的实现状态，即最终顾客对毕业生的满意程度和生源市场顾客（新生）对学校和专业的满意程度，可将毕业生就业率、工作称职率和录取新生报到率作为判断依据。所以，该项一级指标下设两个二级指标，分别为“6.1知识能力素质”和“6.2就业与社会声誉”。
