第6章 课程论的理论流派

1.学科课程论

学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内容，组成各种不同学科，系统地安排它的顺序、学习时数和期限。学科课程自古至今在学校教育中居统治地位。

学科课程的优点

自有学校教育以来，学科课程一直占据着优势，原因是它有一定的理论基础和丰富的实践经验。

第一，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握社会文化遗产。学校教育的目的，就在于让年青一代继承人类社会长期积累的文化遗产。教学实践证明，一切综合的课程，其中参与综合的有关学科的知识均不可能做到系统，只有采取一门一门地分科教学，才有利于学生系统、深入地掌握各门学科，才能比较好地继承人类社会的文化遗产。

第二，让学生系统地学习一门学科，有利于发展他们的逻辑思维能力。因为逻辑思维能力必须在有条理、循序渐进地按照知识逻辑关系编成的教材的学习中，才能得到发展。如果提供的教材支离破碎，没有逻辑关系，只能在学生学习中造成死记硬背。

第三，学科课程合乎传统。由于学科课程有悠久的历史，经过了长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。再加上课程的构成比较单纯，也比较容易组织评价。

第四，有比较坚实的理论基础。马克思、恩格斯的科学分类方法是支持分科教学的。根据马克思、恩格斯的观点，科学是人们对客观世界规律性的认识，要认识客观世界的规律，就要认识物质运动的各种形式。物质不同运动形式的规律，分别由不同的科学进行研究。因此，学习科学要按照不同的学科来进行。

学科课程的缺点

学科课程虽然在学校中占统治地位，但也经常受到批评，多次成为课程改革的冲击对象，原因是它存在着一系列严重缺点。

第一，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透、配合。学生分门别类地学习了许多学科课程后，面对带有综合性的实际问题时，由于平时缺乏训练，往往不能自觉地综合运用已学过的各门科学知识，去具体地加以分析和解决，这是造成学生高分低能的一个原因。

第二，学科课程注重知识的系统性，强调理论。对于联系社会生产、生活的材料，仅仅作为理论的例证，没有给予足够的注意。因此，学生学习这种课程之后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。

第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特别是学生的兴趣、需要和个性发展，常常注意不够。因此，学生在学习过程中常感到枯燥乏味，积极性不高。

第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持自己的系统性和知识的先进性，势必要不断增加新的内容。这样一来，就造成了教材膨胀，加重了学生的负担。当已经膨胀的教材仍不能容纳新知识的时候，只好开设新课。

2.活动课程论

活动课程论的别名由来

活动课程的倡导者以美国教育学家杜威（1859-1952）为代表。他从主观经验论和本能心理学出发，认为儿童应该通过自己的活动来获得知识和经验，“教育就是经验的改造或改组”。儿童从本能上就存在着参与以下四种活动的动机：

（1）参与社会活动的动；

（2）制作或建造各种物体的动机；

（3）研究或探索客观事物奥秘的动机；

（4）表演和艺术欣赏的动机。

杜威认为，教育应该顺应儿童的本能，以儿童的兴趣和当前的需要来组织课程。基于这种观点，杜威严厉批评了学科课程，认为它没有照顾到儿童的兴趣和需要，学科分得太细，而且离现实生活太远。他主张“学校就是社会”，“教育就是生活”，“教学内容”不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动，不应采用“固定的、现成的”、“儿童经验之外的东西”做教材；教学活动的组织要以儿童为中心，教师只是当顾问，当参谋；教学方法是“做中学”。因此，学什么与怎么学，教材与教法是一致的。

活动课程五个优点：

①实用性。教学内容不是既定的，而是根据学生的兴趣和需要，从现实生活中提出来的，比较联系社会和生活，比较实用。

②课题性。教学内容是一个个分离的课题，而不是具有严格逻辑关系的知识体系。

③综合性。因为从实际生活中提出的问题往往是复杂的，常常牵涉多种学科，所以一般的课题是综合的，而不是严格分科的。

④实践性。活动课程是在进行活动中学习，“教、学、做”合一，一切学习都要通过直接实践，亲身体验，以获得直接经验为目的。

⑤关心学习的过程甚于关心学习的结果。因为活动课程中学习的结果是未知的，必须去探索，甚至要尝试错误。但是无论活动有无正确结果，学生都可以从中学到探究的方法，体验学习的过程，而这对学生却是非常有益的。

活动课程的特点，也可以说就是它的优点。它在一定程度上能克服学科课程的缺点。但是由于它自身也存在着严重缺陷，所以始终没能得到大范围的推广。

首先，活动课程没有明确具体的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的兴趣和需要而定。由于儿童的兴趣和需要受生活的时间和空间的限制，因此活动的课题往往带有随意性和狭隘性，这就决定了活动课程不能使学生学到系统的科学文化知识，不能完成传递社会文化遗产的任务。作为一种课程来说，是十分严重的缺陷。

其次，活动课程要通过一个个的活动来教学，处处强调学生的直接实践。在低年级，其教学内容有限，而且教学时间充裕，这种教学方式尚还可行。但是到了高年级，教学内容增多，教学时间比较紧张，如仍采用这种教学方式，就显得学生学习效率低下，时间利用不经济了。

3.形式教育论

形式教育概述

形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对这种教育思想及其倾向作出的概括。

目前，教育界把形式教育归纳为三点：

①教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。

②教育应该以形式为目的。认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收。知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。

③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他课程和教材有很大的好处。

形式教育论的理论基础——官能心理学

官能心理学认为人的心智活动可以分为若干官能，而每一种官能均可以单独训练。应用到教育学上，主张中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。因为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，可以在学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用。

总结：形式教育论者虽然强调了智能训练的必要性。但他们看不到智能发展依赖于知识的掌握。错误地把智能发展与知识掌握割裂开来。由于他们不重视知识自身的价值。不根据社会的实际需要选择教材。结果是削弱了学生必要的基础知识和实用知识。使学生不能适应社会的需要。

4.实质教育论

实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。“实质教育论”者认为教学的意义在于积累知识，只要有知识就行，有了知识，能力就可以自然而然地发展了，因而只注意自然科学和实用知识的传授，不重视学生智力的训练。

实质教育论主张学校应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实际意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们以后从事某种职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。

这种理论具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力，因而也是片面的。

实质教育论的理论基础——联想主义心理学

①教育在于用适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。

②教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。

③必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。

总结：实质教育论者虽然强调了对学生传授知识的必要性。但是他们看不到知识的掌握和智能发展的区别，错误地认为掌握了知识也就自然而然地发展了能力，只重视知识传授，不重视智能培养，结果使许多学生虽满腹经纶。却在新情况、新问题面前束手无策。

5.人文主义课程论

人文主义兴起于14世纪下半叶的意大利，15～16世纪发展到欧洲各国。它与欧洲中世纪维护封建统治的神本主义是对立的，是反对封建主义的新兴资产阶级思潮。

人文主义的根本思想是重视人并强调不能以成年人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程，主张课程应有益于人的尊严，人的潜能在教育过程中得到实现和发展。因此，在课程观上就非常重视受教育者、重视儿童，反对狭隘的宗教教育。具体而言，人文主义课程理论主要有以下几个特点：

①人文主义的矢量在强调古典语文教学的同时，非常重视学生自学的理解和自动的创造，这与封建社会学校课程的机械背诵不同。

②人文主义的课程扩大了智育学科的范围，设置算术、代数、几何、天文学、绘画及测量等学科。

③人文主义的课程重视体育，经常让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳等，注意身体的锻炼。

④人文主义的课程也重视德育，重视教师的示范作用，反对体罚和严酷的纪律，主张针对儿童的个性予以适当的教育。

意大利最着名的人文主义教育家是维多里诺。他主张设置上述课程的指导思想是把学校办成儿童的乐园，让儿童在优美快乐的环境里学习。

人文主义课程也存在着明显的弊端：课程设置中仍然保留有浓厚的宗教色彩；过分强调古典语文的教学，以至于人文主义的课程后来发展成为古典主义的课程，形成一种崇拜古典文学的风气。

6.社会再造主义课程论

社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。

社会再造主义课程论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系。乐观的社会再造主义者认为：教育能够影响社会的变化，悲观的社会再造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会。

例如，在中国古代，儒家文化强调以恢复周礼为目标，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，教育的目的和功能是使人们明了和践行封建伦理关系，这就是强调课程与社会政治的关系。在西方，社会再造主义课程论的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映了。

进入近代，英国思想家洛克对教育特别是绅士教育倾注了极大的热情，提出了着名的“白板说”。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并得出结论，天赋的智力人人平等。“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。他主张绅士教育要把德行教育放在首位，绅士需要有“事业家”的知识，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。

社会再造主义当代代表，当数功能主义的教育社会学思想。功能主义早期代表迪尔凯姆提出，教育的目的“在于使年青一代系统地社会化”，这就要求把社会的集体意识灌输给个体，以使他们适应社会生活。相应地，学校课程就应该为实现这种适应而努力，把纪律、忠诚和自制归结为德行三要素，把学习科学和进行具有德行的教学视为道德规范内化的主要途径。