关于第一点不妨以《两小儿辩日》一文的教学为例。
一篇文章，由于读者的阅读目的不同，选择的角度自然产生差异，这样一来，可供选择的"研究的对象"，即便如《两小儿辩日》这样短小的，其实都可以车载斗量。
"形式"方面，字、词、句、篇、语、修、逻、文，都可以研究探讨；内容方面同样丰富多彩，文章的主旨亦即作者作文的主要用意可以研究，文中内容及其涉及的相关领域，同样可以研究探讨。
如果大家都致力于此，即使这么短小的文字，即使不计重复，研究出的东西也是完全可以汗牛充栋的，我们的语文教学课堂无论如何都是无法完全包容的，无论我们的教学时间还是广大教学师生的能力现实，都根本达不到要求，也永远达不到要求。
这样，我们的语文教学就必须做出选择。大的方面说，选择内容还是形式呢？不妨试一试。前文已经提及，本文旨在讽刺孔子，进一步追问"为何"，就会走向历史领域，甚至哲学领域。
其它的，比如，科学探讨"太阳离我们远近"的问题，会走向天文学领域；探讨"为何"会形成远近的错觉，会走向心理学领域；着眼"知之为知之，不知为不知"，（"宇宙无穷，知识无限"），会走向人生教育；反过来质问作者为人处世的态度，会走向品德教育。等等，等等，不胜枚举。
我们因此可以得出一个基本的结论："内容"其实都是属于其它学科的，因而，它们并不真正属于我们的学科语文；什么才真正属于我们的"语文"呢？"形式"，与"内容"相对的"形式"--这些内容的开发整理与条理系统的文字表达--才真正属于我们的学科语文。
致力于"形式"的教学，恰恰是我们的学科语文应该承担的。认识仅仅停留于此当然还很不够，到了"形式"领域，我们还应当搞清楚，我们的语文教学到底是培养"形式"研究的专家，还是培养"形式"运用的能力。
这个问题的答案可以说是不言而喻的。有了这样一个基本判断之后，我们才能进一步选择我们需要"教学"的"形式"，研究其适当的"教学"方式与方法。
"人类能够进步，能够获得今天的发展，最重要的思想成果就是找出了一种可以从日常的个别经验中获得具有普遍意义的规律并将其形式化的方式。
通过这种方式，人类有可能用某种形式来解释世界，并且这种解释还能够反过来指导人们的实践。"（《论证2》133页，赵汀阳主编）我们语文教学肩负的使命可以说艰巨而伟大，可我们总是热衷于高谈阔论那些华而不实的时髦理论。
时至今日，进行了百余年的"语文教学"，学科教学到底该干什么都还根本没有搞清楚，没有弄清楚自己到底该干什么，整天纠缠于"思想内容"的认识探讨，实际上是在忙活着为别人做嫁衣，不"少慢差费"，不"无效教学"才怪呢！
面对教学主体"学习的对象"，我们已往总是越俎代庖，引领却没有教会他们如何认清"其存在"；同样，已往我们做教师的也并不是没有引领学生"遨游"过"'为何'的思维空间"（相关背景与文体知识介绍不是作品的"为何"存在吗？
徐老师这篇文字里的那些分析，我们已往的课堂上真的没有过吗？有，只不过没有这么专业这么深罢了。观察观察我们的课堂不难发现这一点），同样，我们没有教会他们"遨游"的方法，让他们能够自主"遨游"。
也就是说，我们确实曾经高喊过"授之以鱼，不如授之以渔"类的口号，也往这个方向努力过，可是，由于严重缺乏系统深入的研究成果的支持，一线教师又大都养成了跟着感觉走的习惯，在我们所谓的教学课堂里，学生根本就没有学会如何认识"鱼"，更不用说如何"渔"了。
我们奉送给学生的其实大都不过是形形色色的属于"内容"抑或"形式"的"鱼"，并且，教给我们学生时运用的逻辑似乎是"鱼就是鱼"。
在这个问题上，徐老师的认识确实有了很大的进步，其主张有一定的学术价值，问题出在急功近利，因为急功近利，导致了认识的简单化与行为的操之过急，到了实践领域，"过程"环节上漏洞百出，甚至，屡屡出现言行不一行为实践严重背离自己相关主张的现象。
是的，就学科知识的容含量而言，"泛化的肯定"当然远不如上升到"方法论"层面具有"操作意义"的"生成"角度的探讨多，徐老师的主张不能说没有其存在的意义，特别是这方面内容在语文课堂上特别稀缺的现在，可是--
第一，徐老师因此声称另一方面的知识"对于学生没有任何意义"，显然有些矫枉过正，流于主观武断。这一点，前文已经论及，不再赘述。
第二，如果真有徐老师自己鼓吹的"为何"追问意识，不难发现，徐老师自己所彻底否定的"泛化的肯定"，其实正是人家面对"所研究的对象"（语言的生动性）回答的"为何"（"为何"说这里的语言符合"生动性"要求）。
如果想进一步进行"为何"追问，徐老师探讨的应当是"为何这样说才生动"（引用俗语运用成语的重要性），这样的文体"为何需要这样的生动"（"通俗形象，深入浅出"--为了议论说理而非情景再现）等等。
这样，学生才能够更深刻地理解这里"语言的生动性"的存在现实及其存在的价值意义，才能够萌发学以致用的兴趣，然后才能谈得上通过理性的训练理性地学以致用。
第三，徐老师这里其实是绕过了人家"研究的对象"去探讨自己的语言机制问题了，可是，面对自己新的"研究的对象"，同样没有进行充分的"为何"追问。
大千世界，丰富多彩，即便同一个"研究的对象"，"其存在的依据"也并非仅仅一个甚至存在于一个层次。
徐老师这里仅仅回答了作者在这里"为何可以这样说"的一部分--言语存在的机制基础，却忘记了这个"为何"的其它内容，诸如"这里为何可以这样说"--言语存在的语境基础、"作者为何能够这样说"--主体的文字修养与个人风格、"为何会（要）这样说"。
作者行文匠心，等等，直接面对"怎样才能这样说"（操作层面的语法支持），缺乏基本的动机基础和更加充分而有力的方式方法方面支持，留给"其存在的根据"的"空的空间"实在太大，不利于学生全面精确地理解把握事物"存在"的现实，行为的价值意义当然就会大打折扣。
在徐老师自己的意识里，好像觉得，自己能够模仿成功，学生了解了自己提供的相关知识，就同样能够模仿成功。可现实基础在哪里？有上几年一线教学经验的同行，哪一个没有进行过类似的"练习"？
现在的"人文论""素养论"者为什么如此仇视这样的"练习"？不正是因为，我们已往的类似"练习"，大都因为效果不佳而宣告失败了吗？这么显而易见的事实徐老师怎么反而视而不见了呢？
"其存在"与"其存在的依据"是一种外在与内在、现象与本质的关系，而不是可以人为拆分的两张皮：通过"为何"追问探询"其存在的根据"的根本目的，恰恰是为了拨开纷乱的假象，更全面深刻地理解把握"其存在"及其发展变化的内在规律，以引导规范人们认识实践过程中的行为。
反过来说，要想清醒而深刻地认识"其存在"的基本事实，有时，必须经过不断的"为何"追问。也就是说，徐老师没有认清"语文教学"存在的基本事实，并非缘自主观故意，而是因为认识问题，人为割裂"其存在"与"其存在的依据"片面强调一个方面的同时断言另一个方面"无效"甚至没有价值意义显然是很不明智的。
