在"探究事相从'表现'到'表现性'的生成关系"部分，徐老师引用了康德的话："分析判断关于对象教给我们的，真正说来并不多于我们关于该对象所有的概念自身已经包含的对象，因为它并不把知识扩展到主体概念之外，而仅仅是说明这一概念。"
并且说，康德尤其强调在这种探究中要善于运用自己已有的综合知识，对"我们的能力状态"作一番考验和批判--"看我们是否在任何地方都能够建筑"，以及用我们拥有的材料"能够把我们的建筑物建多高"。
遗憾的是，最终自己也没有认识到康德相关论述的真正内涵。
认识哲学本身就是高度抽象升华出的另一种现实，其目的就在于高屋建瓴，提升认识高度，以便在现实生活实践过程中保持头脑的清醒，减少乃至杜绝强行妄为现象的发生。
可是，徐老师没有意识到这一点，没有认真"探究"人家论述的精神实质，竟然反其道而行之，将人家的"研究的对象"狭隘成"特定"、"具体"与"独特"（"特定的语文现象"、"具体的课文"、"独特语句"、"特定对象"等等），缺乏哲学高瞻远瞩必须的广阔视野，为其"存在的依据"特别是"为何"留下的"空的空间"太大，得出的结论实际上恰恰与人家的精神实质恰恰与我们"语文教学"的内在要求南辕北辙，背道而驰。
康德这里的论述其实正是具体阐释"为何"深刻内涵的："主体概念"反映的是"对象教给我们的"，"为何"的触角却应该延伸到了"主体概念"的视野之外，站在更广阔的领域探询其"存在的依据"，从而让人获得更加丰富更加深刻的启迪，进而形成规律性认识，高屋建瓴，以指导规范我们的现实实践，实现"在任何地方都能够建筑"的宏伟目标。这样，我们才能"在任何地方都能够建筑"，才能保证"把我们的建筑物建"得"高"起来。
比如，徐老师列举的《故都的秋》中的主体概念"秋"，指的是一个"特定"的季节，这个季节"为何"存在，则是这一主体概念没有也不可能完全包容的。
如果能够有哲学的高屋建瓴，有追问"为何"的意识，我们就不应当仅仅了解"秋"这个特定的季节，更应当了解其它的三个季节及其存在的同一个依据。
惟有如此，我们才能发现其中蕴含的规律，实现我们举一反三触类旁通的目的（当然，这样一来，就超出了我们语文教学内容方面应该包容的范畴，我们的语文课堂无法也没有必要因而不应该将所有主体概念的"为何"都探询清楚，但，我们可以根据我们获得的启示指导我们的教学。
比如，这里，我们就应当鼓励学生进行"季节"的观察，让他们养成将季节特征与这一季节的特有的景色特征建立联系的良好习惯）。
在这个过程中，如果能够为其提供理念、方法等方面强有力的支持就更好了，这样，就可以加快他们发现其中蕴含规律的步伐，到了实践领域，他们就可以尽快得到"在任何地方都能够建筑"的能力，随着理性的不断强化，认识的不断提高，尽可能快地将自己的"建筑物"建得不断地高起来。
也就是说，人家的"为何"是在积极鼓励拓展视野，为不断强化行为的"理性"而探询"为何"，是首先在"广"上下功夫，为认识的"深"打基础做准备。而徐老师呢？
恰恰背道而驰，忘记"为何"追问，绕过探询"秋""存在的依据"这一必须环节，直接由"秋"而"清"而"静"而"悲凉"甚至而"残声"，不仅没有"把知识扩展到主体概念之外"，"主体概念"本身其实也没有得到全面的关照，实际上是在收敛视野，聚焦于一点，直接在"深"字上下功夫。
长此以往，只会进一步消弭学生作为人类最可宝贵的理性。为什么？
由点及面，站在更高的视点，才能居高临下，看清途径，发现规律，回过头来指导具体的实践，头脑才能更清醒，由"广"至"深"也便能够自然而然。
如果学生掌握了观察生活的方式方法，养成了观察生活的好习惯，徐老师大讲特讲的那些东西，运用理性，不断发现，学生自己实际上就可以通过观察感悟得到，在此基础上，再深入探讨也便容易多了。
如果忘记"广"为"深"而深，就会进一步萎缩自己的视野，像徐老师这样，领着学生钻进的其实是一座迷宫，眼前固然可以看得更清楚一些，但四面都是高墙，除非歪打正着，要发现迷宫中路径的规律性走向，根本就不可能--这样，不仅无法实现"广"，"深"实现的效果也很值得怀疑：
学生的思维势必会受到限制，没有广阔的视野，无法明确方向，所谓的"深"就可能流于随意；再得不到规律、原则、方法、技巧的理性关照，最终必将丧失自身。
徐老师关于"秋"与"悲凉"的分析当然非常"深"，但这般分析，不仅没有逃出自己所深恶痛绝的把"干馍馍放在自己的嘴里嚼了嚼再吐给学生"的嫌疑，更重要的，"吐给"的太"深"，我们还没有学会观察思考的学生未必能够理解，理解了也不便于触类旁通，无法内化为能够"在任何地方都能够建筑"的能力，效果自然值得怀疑。
这样的课堂，学生一时可能会有新鲜感，但，正如我们已往的课堂，因为无法保证效率，让他们的兴趣永远保持下去，显然也是难以做到的，即使能够保持兴趣，收到一些效果，也走不出"少慢差费"的怪圈。
立足"主体概念"进行"为何"追问，从而发现规律，促进"主体概念"深刻理解基础上的灵活运用，正是西方人开放式的思维模型；而在我们中国，思维往往停留在"分析判断关于对象教给我们的"层面，一直关注"这一个""这一篇"甚至"这一处"存在的现实，习惯于螺旋壳里掀波浪，则属于典型的封闭型的思维模型。
由于缺乏哲学高屋建瓴的广阔视野，我们的认识与行为往往停留在就事论事的层次，局部看，我们的工作似乎做得很细腻，很充分，很到位，但站在高处看，却往往存在着方向性的问题--笔者认为，这其实正是我们的语文教学与研究总是公说公有理婆说婆有理人人都有自己的看法认识根本无法达成一致的根本原因。
康德的这一"理性"武器确实先进，我们的语文教学与研究缺少的正是这样一种先进的武器，可是，"理性"武器只有得到运用主体自身理性关照后才能发挥其威力。
徐老师这里的教训在于忘记了运用自己的"理性"，打着"理性"的旗号，行为过程中却反其道而行之，结果，糊里糊涂地便由一种"无效教学"走向了另一种"无效教学"，责任不在于人家的理论本身。
如果能够经过充分的理性关照，在深刻理解精确把握的基础上理性运用康德的这种理性武器，笔者认为，中学语文的"有效（高效）教学"到底应该是怎样的、我们距离这种"有效（高效）教学"到底有多远类的大问题，我们其实也是不难探讨清楚的。
笔者认为，要想清醒认识到中学语文的"有效（高效）教学"到底应该是怎样的，我们的"学科语文"怎样才能走向"有效（高效）教学"，我们必须通过"为何"追问，超越学科，站在更高的高度，理性地探讨清楚
