一、元认知与元认知研究
元认知是美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）于1976年提出的一个概念。元认知的本质是什么？不同的心理学家对此有不同的看法。
弗拉维尔本人认为“元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。”随着研究的深入，弗拉维尔进一步指出“元认知是任何以认知过程与结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动，它之所以称为元认知，是因为其核心意义是对认知的认知。”
另外一些心理学家对元认知则有不同的看法。有的认为元认知是“跳出一个系统后去观察这个系统”的认知加工（Hofstader，1979）；是“对一个认知过程的意识与控制”（Wittrock，1991）。我国心理学专家董奇则认为“元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节”。
综观这些研究，我们可以看出，虽然对元认知的认识各有侧重，但本质上，研究者都将元认知看作是一种新型的认知，这种认知并不涉及个人发现那些外部世界事物之间的规律，而是个体对自己的这种认知过程的认知。因此，从一定的意义上看，元认知是以个体内部世界为对象的认识活动，通过这种认识活动，个体对自己的认知活动、情感体验和意志行为有了一定的了解，从而对自己认知活动的目的、策略、情感体验的方式与表达、意志行为的制定、执行及反馈进行调节和监控，使个体更有效地适应环境。
元认知概念提出后，虽然对其定义并未得共识，但对元认知的研究却成为当代认知心理学、教育心理学的热点。目前元认知的研究从内容上看主要包括两类：一是对元认知的理论研究，主要涉及元认知的构成，元认知的产生与发展的脑机制与年龄特征，特殊元认知能力的习得与发展的特征，如元记忆、元学习能力、元理解能力等；另一类属于元认知的培养研究，主要考察元认知培养的方法及元认知培养效果的巩固等。
就跨文化元认知研究而言，在国内开展得较早的是左梦兰教授。1990年左梦兰、于萍、符明弘等人对我国昆明市的汉族、永善马楠乡的汉族和彝族的5岁～13岁儿童的元记忆能力的发展情况进行了测查。
（1）测查分五个方面：①儿童对记忆目的和任务的认识；②儿童对记忆材料影响记忆效果的认识；③儿童对记忆效果的评价；④儿童为了提高记忆而对记忆策略的选择；⑤文化教育背景对元认知发展的影响。
（2）测查采用了五种材料：①可以分成4类的12张不同实物画片；②A、B两套儿童所熟悉的对偶联想实物画片，A套是无意义的对偶，B套是有意义的对偶；③12张几何图形的硬纸片，共分成4类，每类包括大、中、小3张；④16个词所组成的单词，4个一排，可组成一句话，但词序是杂乱的；⑤一篇短文。
（3）测查过程主要包括以下几个步骤：①将前4套材料依次呈现给儿童，并要求其回忆；②回忆每个项目之后，要求儿童回答“你认为自己回忆得怎样？”“你是用什么方法记住这些画片或字词的？”对于对偶联想材料，还要求儿童回答：“这两套画片（用手分别指有意义对偶画片和无意义对偶画片），你认为哪一套更容易记忆？为什么？”③对最后呈现的短文材料，不要求儿童回忆，只要求他们看一遍，然后回答：“对于这篇文章，你认为怎样才能记得又快又正确？”测验结果表明：
（4）①在对记忆目的和任务的认知方面，大部分幼儿园的儿童不能说清记忆的任务和目的；从三年级开始，绝大部分被试能够正确理解记忆的任务和目的。②儿童对自己记忆效果的评价准确性在入小学后才有了明显的发展。其中幼儿园的儿童不能正确评价自己的记忆效果，他们的评价效果与实际记忆效果是分离的，如他们在自己只能回忆出几幅画，甚至一幅也回忆不了或者全部记忆错误时，其自我评价记忆效果仍然说“好”。从小学三年级开始，儿童能对自己的记忆活动进行较客观的评价，而且能具体指出自己在哪类型的题目上记忆成绩好，在哪类型的题目上记忆成绩不好等。③记忆材料的性质对记忆效果的影响方面，在小学阶段儿童仅仅能够意识到有意义材料易于记忆的认识，而对于为什么有意义的材料易于记忆的认识的出现要相对更晚一些。多数一年级儿童已能辨认出不同材料在记忆上的难易程度，但不能说出理由；从大约三年级开始，儿童能根据具体的特征说明两种材料的差异以及对记忆效果的影响；初中一年级以后，儿童能逐步从本质上概括出两种材料的差异以及对记忆的影响。④在对记忆策略的认识方面，儿童掌握被动分类记忆策略（即对已经分好类的材料进行意义识记）的时间较早，而掌握主动分类记忆策略（给表面上并无意义的材料赋予一定的意义，然后对其进行意义识记）的时间相对较晚，其中掌握前者的年龄大约在小学三年级，掌握后者的年龄大约在小学五年级至初中一年级。⑤在以上方面的元记忆能力的发展上，少数民族的儿童落后于汉族儿童。左梦兰教授研究中指出的少数民族儿童元记忆能力落后于汉族儿童的这一现象引发了我们的进一步研究。
二、元认知的心理构成
在元认知的理论探讨研究方面，有一个重要内容是分析元认知的结构，即元认知包括哪些心理因素。
弗拉维尔认为元认知主要功能表现为对认知过程的监控。与实现这一功能相适应，元认知包括三种成分：元认知知识、元认知体验与元认知监控。
1.元认知知识
元认知知识是指人们对什么因素影响以及如何影响自己的认识过程和认知结果的知识。元认知知识通常包括四个方面的因素：任务、自我、认知策略及三者之间的相互作用。
关于任务因素的元认知知识主要指个体对不同的认知活动的知识。例如，就认知材料而言，个体的元认知知识表现为个体能否确认自己在认知过程（如问题解决）中是获得了丰富的还是贫乏的线索，以及这些线索是熟悉的还是陌生的，是组织合理的还是结构不良的，是有用的还是多余的，是有根据的还是缺乏支持的设想等等。关于认知目的的元认知知识则强调个体能意识到由于认知目的的差异，个体对线索的加工应有不同。正如在记忆材料时最后要求的是再现还是再认，个体会意识到这对记忆过程的要求是不同的；或者对一个问题是要求创造性解决还仅仅是要求处理应付，个体应能认识到这两者需要不同的参与程度。总之，关于任务的元认知知识能使得个体有针对性地解决问题，完成任务。
关于自我因素的元认知知识是指个体对自己作为信息加工的主体具有哪些特征的知识。这些特征一方面包括个体作为一个信息加工系统具有哪些一般性的特征，如了解信息的获取、编码储存、提取运用的规律，也知道遗忘及人类注意的一般规律；另一方面还包括个体作为一个特殊信息加工系统与他人的区别，了解自己的特殊性，如自己的需要、兴趣、动机，以及自己的认知风格、自己的能力特征、自己的缺陷等。关于自我因素的元认知知识在一定的意义上是实现个体对自己的认识能力的了解，从而为有效处理信息、适应环境打下基础。
关于认知策略的元认知知识指个体对不同的问题有哪些解决的策略及如何根据问题的特殊性而选择恰当策略的知识，因此这种元认知涉及的内容较广泛，它一方面包括了个体所掌握的一般认知的策略。例如，在问题解决过程中，个体应知道有效的问题解决，首先必须确认问题，对问题进行有效表征；其次，根据问题设计问题解决方案，然后，执行方案并对整个过程进行评价，确认问题解决的有效性。关于认知策略的元认知另一方面，还包括一些特殊的问题解决的策略。特殊性的认知策略往往是针对具体问题而产生的，具有个别性，是个体创造性的体现。
元认知知识与一般的知识相比，差异主要体现在知识的内容与功能两个方面，就形式而言，两者并无质的差别，因此元认知知识可以通过教学的方式进行传授，也可以通过一定的刺激而被提取（激活）从而对认知活动产生影响。
2.元认知体验
元认知体验是主体从事认知活动时所产生的认知体验和情感体验。例如，在学习过程中，个体在掌握知识的同时，能意识到自己所从事的是一项艰难的，还是简易的活动，同时主观上确认自己能否掌握这些知识，在多大程度上可以运用这些知识，这样一些体验都属于元认知体验。
元认知体验一般产生于个体处于新异情境或者需要用新的方法处理熟悉事物的认知过程之中，在这种过程中，个体首先必须反思自己已有的方法，采取新颖的手段来处理问题。其次在这种认识过程中，个体需要对自己的行为（包括内部行为与外部行为）进行适当的控制。因此，元认知体验与元认知知识是相互交织的，有时元认知体验可以清晰地意识到，并说出来。但是元认知体验却直接影响着个体认知任务的完成情况，元认知体验具有内部强化的作用，积极的元认知体验会激发主体的认知需要，增强其活动的动机，从而提高认识活动的效果。
事实上，在我们看来，元认知体验包括了三个层次：较低层次的元认知体验是伴随认知活动而自然产生的，这种体验是元认知的最基本层次，任何认知活动中都会产生，而且这种元认知体验是自发的，个体无需有意识地参与。较高层次的元认知体验则是个体在认知活动中明确意识到的情感体验，这种体验与具体认知活动密不可分，同时具有随意性，对认知活动起较大的调节作用。最高层次的元认知体验则是源于个体的崇高理智感与世界观，它往往是个体世界观在具体认识活动中的具体化，因此，它具有一定的独立性，对认知活动具有导向与强化的作用。
3.元认知监控
元认知监控指主体对自己正在进行的认知活动所实施的积极而自觉的监视、控制与调整。元认知监控是弗拉维尔元认知模型中最活跃的因素，它参与整个元认知活动，对元认知的其它因素具有重要影响，使元认知的各个组成部分构成一个相互作用的统一体，对元认知活动起调节与控制作用。
元认知各成分之间的相互作用，具体说来表现在以下几个方面：
（1）个体所具有的各种具体认知知识只有通过元认知监控的操作过程才能发挥作用。因为只有在元认知监控下，个体才有可能选择有效的策略，制定方案，进而执行计划并对认知结果进行评估，以有效地完成认知活动的任务。
（2）个体通过元认知监控活动可以检验、修正和发展已有的元认知知识。元认知知识的积累主要是通过元认知监控来实现的，当然元认知知识的发展反过来也促进了元认知监控能力的提高。
（3）元认知体验的产生与性质受元认知知识的制约。元认知体验在一定的意义上是通过比较而产生的，即将现有的实际认知过程与理想的认知过程进行对比，对这种比较的表征通常是依据元认知知识进行的。如儿童对某一认知活动，元认知是充分而有效的，其所产生的元认知体验也将具有积极作用。
（4）元认知监控与元认知体验之间也存在相互的影响。元认知监控的结果必然会产生元认知体验，反之，元认知体验又强化了元认知监控。
三、元认知与智力的关系
从认知心理学的角度看，元认知与智力之间有密切关系。80年代，美国耶鲁大学著名智力研究专家R.J.Sternberg从信息加工的角度，提出了智力三重理论，即智力的情境亚理论、智力的经验亚理论与智力的成分亚理论。该理论认为就智力行为而言，其必须具备三个条件：
（1）它被运用于适应、选择、改造个体的环境，也就是说，智力或个体的智力水平总是体现在具体的与环境相互作用的活动之中，能从所处的环境中出类拔萃，必然是智力超群的人。
（2）它与经验相联系，对新异任务或情景做出适当反映，而对熟悉的任务或情景则纳入自动化加工的过程中，表现为以最小的智力活动获取最大的效果。
（3）它是大脑内部智力成分活动的结果。智力成分本质上是一种信息加工，它是在对客体或符号进行表征后，对表征的一种操作。成分的性质很复杂，从功能上看，可以分成元成分、执行成分与知识获得成分，其中元成分是三种成分中最高级也是最主要的成分。
斯腾伯格认为元成分包括功能与地位相等的七种类型：
①确认需要解决的问题。即在认知活动中确认问题的存在，问题的性质，对问题作出准确的表述。
②分解问题，选择一系列低层次的操作目标。对复杂的问题，个体在确认之后，必须能将问题进行分解，确定一系列特定的低层次目标，这些目标往往与个体已有知识与能力水平相适应。
③选择组织与表征信息的方式。在问题解决中，个体必须以自己熟悉的方式表征问题才能有效地解决问题；另一方面，个体还必须选择周围人们能理解的方式对问题解决过程进行表述，否则不仅会使问题愈显复杂，而且也会因为曲高和寡而被束之高阁。
④选择各个低层次目标联系的策略。各个低层次目标应采取何种形式或采用何种顺序来完成？个体对此必须进行计划编排，从而使任务得以有序高效地完成。
⑤决定如何分配注意资源。对问题解决往往有多种标准：有的需要讲求速度，有的则还要有精确度，有的要符合总体规划，要能为了总体目标的实现对具体目标作适当修订，有的则尽可能追求完美。主体必须能根据问题解决标准的不同，分配注意资源。
⑥对整个问题解决过程的监控。在问题解决过程中，主体必须时刻意识到自己为什么解决这一问题，下一步是做什么，还有哪些问题没有解决，同时对整个思维过程是否按计划进行，是否需要变更计划等进行监督与控制。
⑦对问题解决效果的内部与外部反馈的理解。理解内外反馈，认识反馈的含义，并依据反馈调整自己的思维（认知）活动是个体提高问题解决能力，发展自己智力的关键。
对执行成分与知识获得成分，斯腾伯格认为在两种成分分别负责对认知过程中已有信息的加工及获取新的信息，而且这两种成分是在元成分的参与下才能实现自己的功能。因此元成分是概括水平最高，参与面最广、最关键的决定性成分，是构成智力的主要基础，决定了个体智力水平。从元成分的构成中可以发现元成分与元认知基本上是同等的，因此从理论上看，元认知是智力的核心成分。
从实际的调查分析看，元认知与智力也存在较高的相关。1998年10月，我们对贵州省安顺市镇宁布依、苗族自治县初中一年级、二年级的166名学生进行了元认知与智力的相关调查表明，元认知与智力之间的相关达显著差异。调查中，我们采用了O'n eil＆A bedi（1996年）制定的状态元认知量表，该量表将元认知分为计划、自我控制、认知策略选择、自我意识四种形态。在智力测量中，考虑到文化公平性问题，调查时采用了卡特尔文化公平智力测量表。调查结果如下：
从调查结果可以看出，元认知与智力之间的相关都达到极显著水平。这种结果表明元认知与智力之间有极密切的关系，这一结果也为我们促进民族地区青少年智力的发展提供了新的途径。
