在探讨元认知的本质与结构的同时，元认知研究的另一个重要方面是对元认知进行训练，探讨提高个体元认知水平的途径及元认知水平提高后对个体认知能力（如智力）的影响。
一、元认知训练的目的
元认知训练主要是增强被训练者有关认识过程的知识，使其增强认知活动的有意性与控制性。如关于各种认知活动材料、对象、问题情景等的性质与特征；关于各种认知的策略，尤其是确认问题、分析问题、提出解决方案、执行方案以及对整个过程进行调整与监控的知识；关于个人本身认知风格、记忆类型的特征。因此，元认知训练的直接目的在于提高被训练者根据本人及认知对象与认知任务而采取有效方法及对本人认知活动进行主动控制的能力。
在具体的元认知训练过程中，其目的确定往往还要涉及训练对象的特殊性。目前元认知训练通常是针对几种类型的人而开展的，其一是幼龄儿童，这些儿童元认知水平较低，甚至还没有元认知，训练能否促进元认知的发展而提高其智力（认识水平）？其二是某些青少年（也有部分成人），他们的元认知水平相对较低，从而也使得他们在学习与工作方面比同龄正常群体低，对他们进行训练能否改变他们的元认知水平？另有一类元认知训练对象，这些人在一般意义上属于智力落后者，但进一步的研究发现，他们认知水平的低下源于认知策略缺陷，在认知策略的发展层面，他们本身难以主动生成认知策略，但对于教给（呈现）的认知策略却能够掌握并加以运用，正如R.J.Sternberg所指出，认知障碍有两种情景，有的属于“产生性认知障碍”，有的属于“传递性认知障碍”，对于产生性认知障碍的智力落后，对他们进行元认知训练能否促进其智力水平提高呢？因此元认知训练的目的根据对象的不同各有特殊性。
二、元认知训练的一般原则
元认知训练往往需要较长的时间，同时涉及训练者、被训练者、训练效果、如何采用训练材料等多种因素，因此，在元认知训练过程中必须坚持一些基本原则，以避免主观性而保证训练效果的客观、真实。在我们看来，这些原则主要有七大原则，即主体性原则、外部指导与内部体验相结合原则、具体性原则、差异性原则、整体性原则、过程性原则、巩固性原则。
1.主体性原则
“主体性”这一概念是我国80年代以来教育界讨论的热点，围绕着教师与学生、教与学以及知识与能力的关系问题，近20年来曾有过许多不同的看法，在党的十五大及第三次全教会召开后，党和国家号召应试教育向素质教育转轨，各级各类学校要以大力培养学生的创新精神与创新能力作为教育工作的核心内容，这一思想成为主流后，人们对主体性的认识才逐渐统一起来。因此，所谓主体性，在我们看来，包含了主体精神与主体能力，尤其是主体的创新精神与创新能力两个方面，是个体相对于认知客体而表现出来的主观能动作用。
元认知训练不管有什么特殊性，总体上仍是一项教育活动，因此它必须促进学生的发展，在训练过程中遵循主体性原则。在这里主体性原则本质上是指在元认知训练中要以学生（被训练者）掌握、运用元认知的知识，获得元认知体验，产生元认知监控为根本目的，采用学生能理解与接受的方式进行。
元认知训练中体现主体性原则，通常表现在以下几个方面：
（1）被训练者理解与掌握训练的目的与意义。是否明确告诉被训练者训练的目的，这在心理实验上曾有过许多争论。在早期的“安慰剂”心理效果证实所谓不告诉被实验者实验目的的“盲实验”效果，远远优于告诉被实验者实验目的的“明实验”。但是，就思维策略方面的训练而言，心理学家布朗曾比较了“盲训练”与“明训练”的效果，后者明显优于前者。另有一些研究者也证实了同样的结果。理论上，元认知训练本质上就是增强个体对自己思维（认知）过程的认识与控制，使认知过程更为理性，因此，采用明确而直接的训练是更为有效的。
（2）在训练过程中，保证训练者与被训练者（教师与学生）双方地位平等，被训练者对元认知训练活动的目的、训练的具体方案制定、训练效果的评价及训练的改进有与训练者同等的参与权。主体性原则要求元认知训练必须以被训练者有利为标准，对此被训练者最有决定权，因此，在建立民主氛围的条件下，让被训练者参与具体训练活动的运作，有助于被训练者理解训练活动，获得元认知水平的提高。
（3）提供实际运用机会，让被训练者得以实践检验。被训练者在非训练情景中也能运用训练中掌握的技巧，这是元认知训练的直接目的。因此提供相应的情境让被训练者运用，巩固训练的效果是极为重要的，这不仅是主体性原则得以实现的保证，甚至本身就应成为训练应遵循的重要原则之一，对此，我们将在下文详述。
2.外部指导与内部体验相结合原则
元认知作为一种认知的认知，其水平的高低在一定的程度上，表现为个体内部言语的自我指导水平，因此元认知水平提高的过程，也表现为个体内部言语的发展过程。内部言语是如何发展起来的，对此，前苏联心理学家维果茨基提出了内部言语的自我指导理论。该理论认为：
（1）儿童内部言语的发展一般经历了社会言语→自我中心言语→内部言语三个阶段。维果茨基认为任何一种高级心理技能在儿童的发展中都是两次出现的：第一次是作为集体的活动，社会的活动，亦即作为心理间的机能而出现的；第二次才是作为个人活动，作为内部心理技能而出现的。内部言语作为一种高级心理机制，其发展过程也是这样，言语最初是作为儿童与周围的人之间的交往的手段而产生的。因而儿童与周围人的相互关系对内部言语的发展有很大的关系，在一定的意义上这种关系的本质决定了儿童内部言语发展水平的高低。
（2）内部言语对外部行为及个体的内部思维活动具有指导作用。这种指导能力是个体逐步将外部的指导内化而发展起来的。对儿童的高级认知技能而言，在其形成的外部言语阶段，主要是表现为一种模仿，个体首先是了解外部对行为与内部认知活动的要求，个体对外部的要求与控制认识越清楚准确，他对自身认知活动的调控也就越有可能符合环境要求，其适应环境的水平也就越高；在自我言语阶段，儿童先说后做或边说边做，通过一种自我暗示及他人的矫正而对行为与认知活动进行控制；在内部言语阶段，个体开始以不出声的自我言语活动来指导与控制自己的行为与认知活动，然而在这个阶段，从某种意义上还存在两种水平，一种是不自主的言语调节阶段，另一种是较高级的有意识的内部言语调节阶段，这一阶段通常是在前阶段基础上经过有意识的训练而发展起来的，只有到达这一阶段，我们才认为个体元认知开始发展。
因此，就整个元认知发展形成而言，外界环境中的指导起不可缺少的重要作用，正是由于这些指导才构成了个体内化的内容，但是高级水平的元认知能力作为一种有意活动，还需要个体自身去主动内化、去体验，只有外部指导与内部体验相结合，才能有效促进元认知能力的发展。
3.具体性原则
具体性原则的含义是，在元认知训练过程中，元认知能力的培养必须结合具体的学习内容与学习活动来进行。一般说来不存在抽象的元认知能力，元认知能力都是与具体的认知活动相联系的。
在训练中体现具体性原则，主要就是要处理好元认知训练所凭借的材料与具体学科教学的关系，以及专门训练与教学过程相结合的关系。教师应根据各学科内容的特点，在教学的同时进行元认知训练。
4.差异性原则
差异性原则的基本含义是，在元认知训练过程中要根据被训练对象总体的个人的特殊性而选择训练的重点及特殊的训练方法。
元认知是一个由多种因素构成的复杂心理结构，每个人由于其特殊的历程，使这一结构各具特色，对个体进行元认知训练，首先应强化个体的差异性，使其认知活动具有特殊性。特殊性是创造性思维的重要特征，个体元认知的这一特征必然会为创造性思维的发展提供良好的基础。另一方面，在了解个体差异的同时，训练时应有效地促使个体完善自我，使其认知结构更为合理。
5.整体性原则
整体性原则是指在元认知训练中，要将元认知能力的培养与个体总体认知水平及心理活动的整体性水平结合起来，通过个体整体心理活动水平及认知能力的提高而实现元认知水平的增长。
整体性原则指导下，在训练时应注意几点：
（1）不要进行单纯的元认知训练，元认知训练要与具体认知活动相联系。例如，通常在阅读过程中训练元认知，在小学数学问题解决的同时促使元认知发展都属于这一原则的体现。
（2）不要将元认知的各个构成部分割裂开来单独进行训练。有效的训练应该有专门的针对性训练，如增强自我监控能力的训练，但同时也必须有将专门训练综合起来的训练，元认知的各个部分是统一的，任何强调某一部分而忽视整体的做法都有待改善。
6.过程性原则
过程性原则是指在元认知训练时，不仅要注意训练的起始状态与终了状态的差异，更应优化训练的过程，采用最佳的手段，达到最好的效果。
过程性原则要求在元认知训练时：
（1）训练要采用多种形式，避免元认知思维定势。经常变换条件，提供不同的情景，使被训练者必须采用新的方式才能解决问题，培养其元认知的灵活性。
（2）练习在时间上的分散性与整体性相互结合。对复杂的元认知能力其训练效果的巩固宜采用分散练习，通过分步强化而达到掌握的目的，而对于相互之间关系极为整密且较为简洁的元认知技能，宜采用整体练习的方式，通过多次完整的练习而达到理解运用的水平。
（3）减少训练反馈。过程性原则强调对过程的重视而忽略活动结果，从另一个角度说就是关注手段而非目的，元认知水平的高低表现为对认知活动的监控，能有效地引起、维持、修正认知活动是元认知能力较高水平的表现。因此，要使元认知水平得以真正的提高，必然需要个体掌握认知过程的一般规律，超越具体活动的结果进行评价。这样在训练中不宜过于频繁地提供训练的效果，尤其在比较复杂的、较高水平的元认知训练时，更不要提供太多的训练反馈效果，而影响被训练者技能的全面理解。
7.巩固性原则
巩固性原则的含义是，在元认知训练过程中，必须采取一定的措施使训练效果得以长时间地保持下来。
元认知训练通常在短时间内有很好的效果，但如何使这种效果巩固下来，在什么条件下能有效地巩固，这对元认知训练有重大的意义。
在70年代，Brown和Barclay曾考察了元记忆训练对儿童回忆准备性水平及回忆成绩的影响，结果在训练后一天、两周和1年后进行的测验表明，经过训练的儿童与同龄而未经策略指导的控制组儿童相比，成绩好得多。然而Brown在对6岁和8岁儿童进行同样实验时却发现，不同年龄阶段的儿童保持效果有显著差异，具体说：年龄较小的儿童只在训练后一天的测验中有一些提高；年龄较大的儿童在训练后一天有较大的提高，而且在经过一段时间后仍能保持得较好。因此，就元认知训练而言，其效果并不是无条件的，它受训练对象的年龄影响，同时进一步的实验表明，它也受训练的手段与内容的影响。
总之，元认知训练是一项涉及多个方面的复杂活动，必须遵循一定的原则才有可能取得良好的效果。
三、元认知训练的基本方法
元认知内容广泛，因而影响元认知能力发展的因素也是多方面的，元认知训练应该综合这些因素才能有效进行。从近年来各种元认知训练的研究者看来，元认知训练应坚持如下一些基本的方法。
（一）元认知的基本含义与元认知的意义的传授
元认知是个体对认知活动的主动认识与监控，其主体意识水平越高，元认知水平也越高，因此能否让学生明确元认知的含义与主动运用元认知对认知活动进行监控是训练的关键环节。
明确元认知的含义，一般有两种方式，其一是采用自由放任的方式，让学生在学习过程中自我体验，从自己的实践活动中自发产生对认知活动理解与监控的能力；其二是直接指导的方式，通过直接指导学生在认识活动中对整个认知过程的认识而提高自身的元认知水平。自由放任的培养模式，以弗拉维尔为代表，通常以元认知体验为训练的突破口，他认为通过认知活动而产生元认知体验，这种体验作为一种情感的内容会对个体的认知目的、认知方式及认知结果起调节作用。这种方式本质上是将元认知的各个方面视为相互联系的统一体，任何一种成分的变化会促使其它部分也发生变化。在具体的培养过程中，自由放任式训练常具有几个显著特点：
（1）学生自己确立学习的形式与步骤。学生首先自己对学习活动负全部责任，确定自己学习的方式及努力程度，并按照指导者的要求评价自己的学习结果。训练者为了促使学习者有效学习，只对学习的情境进行控制，一般尽可能为学习者提供有趣味性的材料与轻松的学习环境，同时控制学习材料的难度与层级性，使学习者的主动性能得以保持与发展。
（2）学生小组讨论。学生内部之间相互交流、评价，由此而扩大对个体自己认知活动的认识，了解他人的策略，分享他人的体验，实现自我认识的整合。
（3）元认知能力的保持与迁移。通过自我分析及小组之间的讨论，个体最后形成的元认知能力还要进行保持巩固的过程，通过对新异认识活动的处理，达到能力迁移的目的。
直接传授式，则通过教师直接、具体地向学生提供关于策略方面的明确知识，告诉学生在什么条件下，如何选择、运用及监督、调整认知策略，奥莎利文和普莱斯利（O'S ullivan＆Pressley）在1984年的一项实验研究表明，给被试提供何时何处使用认知策略的有效信息，能够获得最大的迁移效果。
在学科教学中，直接传授式有较广泛的应用，在具体操作方面，直接传授式通常包括：
（1）确认有效元认知的策略。针对不同的认知活动（如学习）确定有效的元认知技巧，例如在问题解决过程中，个体应清楚知道：不断评价解题的进程；迅速检查校正自己的思路；准确判断困难程度并依据困难程度分配时间；能预测自己行为后果等。教师通过描述分析这些技巧的特征，使学生理解元认知策略。
（2）何时运用元认知策略。教师尽可能提供具体的实例让学生掌握策略运用的条件及运用的方法。
（3）元认知策略评价。教师要指导学生对元认知策略的运用效果进行评价，知道什么情况表示运用成功或失败，并采取什么措施进行补救等。
（二）元认知监控的外部指导与示范
元认知监控是元认知能力的表现，但是这种监控是一种内部的心理技能，需要一个学习过程，在此过程中，外部示范与指导是极为重要的环节。外部示范目前运用较多的是出声思维的心理示范。在这种过程中，教师通过出声思维，将自己对自己思维过程的认识、监控显示出来，让学生获得具体的典范从而通过模仿而掌握监控的技能。
除了训练者（教师）的出声思维示范外，被训练者（学生）本身的出声思维也是必不可少的，训练者通过被训练者的出声思维可以了解其元认知监控的水平，并给予恰当的指导。出声思维的过程也是被训练者的练习过程，充分有效的出声思维可以帮助个体习得并巩固元认知监控的技能。
在实际训练过程中，教师往往还采用问题提示牌或训练者之间相互质疑诊断等多种方式强化训练的效果。
（三）基本认知策略掌握训练
元认知与认知是个体认知能力的两个方面，它们之间是相互联系与相互制约的，一方面认知过程是元认知的对象；另一方面认知的发展又会促使元认知水平的提高。因此在元认知训练过程中应坚持整体性原则，在元认知训练过程中应加入认知策略训练的环节。
基本认知策略掌握训练通常要根据具体的认知活动而先行总结出一些有效的认知策略，然后分步骤地训练每种策略，最终提高个体的认知水平。张庆林教授以初中生解决几何问题为材料进行了基本认知策略的掌握训练。在训练中，他们采用个别测试和出声思维的方法，详细研究了部分优等生与差生解决平面几何问题时的思维过程，由此寻找到优生与差生思维策略存在的显著差异：
（1）优生善于直觉判断问题的类型，有明确的思维方向；而差生多采用盲目试误的方法，只依据部分条件而产生一些“想法”，未能依据题目的整体结构来明确思维的大方向。
（2）优生具有多条思路，一个方向走不通，会换一个角度思考。
（3）优生善于顺向推理，充分利用已知条件，缩短与未知条件的“思路距离”。
（4）优生也善于运用未知条件进行逆向思维，特别是在作辅助线时，充分考虑如何使已知与未知取得联系。
（5）优生善于在解题之后概括自己的思路，并总结经验，做到举一反三。针对优生与差生思维策略上的这些差异，他们编制了五种类型的思维训练：直觉判断题的类型、充分利用已知条件（顺向推理）类型、使已知条件与未知取得联系（作巧妙辅助线）类型、解题后的反思（总结概括思路）类型。训练在四所学校六个实验班进行，结果证明：训练效果显著。
（四）元认知监控能力的保持与迁移
元认知训练的最终效果取决于其能否保持与迁移。促进元认知监控能力保持与迁移，Lange和Pierce（1992）曾利用元认知监控能力的培养进行了一个可分为六阶段的训练，在训练中第一阶段主要是训练学生掌握元认知监控的技能，后面的五个阶段则以保持与迁移为主要目的，具体表现为：
①提供以成绩为基础的反馈，使学生确信元认知监控在手段——目的间的有效性；②提供足够的练习机会，尽量使学生能充分运用各种策略，达到全面理解水平；③使用不同刺激系列证实策略的有效性，通过不同情境中的运用，充分理解策略运用的条件与方式；④鼓励学生寻找使用策略的机会，充分发挥学生的主观能动性，让他们主动运用策略，从而将外部教导的策略内化成个体自身的策略；⑤有意地激发儿童在作业中的参与意识。总之，通过讲解示范→实验反馈→练习强化→迁移训练→激发主体意识这样的程序，他们的研究证实元认知监控能力可以得到有效的保持与迁移。
促进元认知监控能力的保持与迁移，应注意几个方面：
一是训练内容要与个体总体认知发展水平相一致。个体元认知水平的发展要与个体整个认知水平相协调，使个体能充分理解各种元认知技能，这是元认知能力保持与迁移的前提。
二是提供大量练习与实践机会。训练过程要重视练习的效果，只有通过练习，让学生有效地使用、执行、保持各种元认知能力，并逐步由外部监控过渡到自我内部监控。
三是不断改变练习情景，进行迁移训练，同时在整个过程中给予积极的反馈。通过这种选择性与主动性的运用与反馈，使训练的内容得以巩固，个体能力得到提高。
