一、问题的提出
贵州是我国多种少数民族居住的地区，由于地处云贵高原，交通、交流极不方便，因此在新中国成立前，这里的经济、文化、教育都相对落后，而且不同地区，不同民族之间差异显著。因此，贵州省是进行跨文化心理学研究的理性场所。
就大陆而言，新中国成立后，我国跨文化心理学总体发展可以分为四个阶段：第一阶段是1958年以前的初创阶段，主要内容是以50年代广泛的民族调查、民族认定为契机，而开展的民族心理学研究；第二阶段是1958年至1976年的停滞阶段；第三阶段是70年代中期至80年代中期的模仿阶段。改革开放，心理学、民族学研究恢复，我国心理学者开始对国外的一些理论（如皮亚杰的智力理论）进行验证；第四阶段是80年代中期后的系统研究阶段，进入90年代，随着心理学本土化呼声加剧，我国跨文化心理学开始大范围地对各民族心理进行系统的研究，出版了一系列民族心理学及《跨文化心理学导论》、《跨文化智力心理学研究》等跨文化心理学专著。跨文化心理学的发展，使人们向它提出了一个全新的要求，如何在对各民族心理尤其是智力差异了解的基础上，通过有效的干预措施使其智力获得极大的发展？
另一方面，在元认知的研究中，我国心理学者针对汉族儿童进行了大量的实证研究，取得了一些研究成果，如董奇和李浩然的研究表明：小学生元认知能力的发展经历了认识认知监控技能、掌握技能以及熟练和达到监控自动化三个阶段。在另一项对初中学生阅读中元认知培养的实验中，董奇等人对元认知的实质及元认知与思维品质之间的关系进行考察，结果表明，元认知与思维品质之间存在因果关系，也就是说，元认知是思维品质表现的决定因素，是本源，思维品质是元认知的表现形式。刘玉新等关于小学生合取概念的形成及其与元认知的关系研究也表明：小学儿童元认知水平和元认知能力与形成合取概念的步数之间显著相关。因此，这些研究总的说来都表明，元认知训练对儿童智力发展有促进作用。但是目前元认知训练对象多集中于小学生，其对初中生效果如何？同时，元认知训练很少有跨文化研究的结果，这种训练有无跨文化的一致性？
基于这种认识，我们在贵州安顺地区镇宁布依族、苗族自治县，对四个初一、初二班级进行了为期三个月的元认知训练，研究主要考察了五个方面的问题。
（1）元认知与智力的相关关系；
（2）元认知训练对促进民族地区初中学生智力发展的有效性；
（3）元认知训练对促进民族地区初中学生学业成绩的促进作用；
（4）比较汉族、布依族、苗族、黎族四种民族的初中学生元认知的差异与民族智力差异；
（5）探索元认知训练与学科教学（主要指数学）结合的可行性。
二、研究方法
（一）研究设计
本研究采用2×3的双因素等组实验设计。自变量为初中学生的元认知训练与民族差异，因变量是初中学生的智力测验分数（IQ）与数学学业成绩（k）。实验设计的模型。
（二）被试的选择
1.被试的基本情况
全部被试选自贵州省安顺地区镇宁布依族、苗族自治县一所中学初中一年级、初中二年级四个自然教学班，共计166人，其具体情况：
2.被试要求
本研究的实验地区，全镇非汉族人口约占总人口的80%，全部人口中布依族（占54%），苗族（占20%），汉族（占20%），黎族（占4%），是四大主要民族。占人口大多数的布依族至今仍保持浓厚的民族意识，在村寨基本通行布依话，小学一年级至小学四年级采用双语教学，这种环境为跨文化研究提供了方便。该地区近年来经济发展迅速，富裕起来的政府和人民开始意识到教育的重要地位，教育已成为全镇关心的热点。因此，该地区的教育是西南地区经济发展逐渐起步后，民族地区教育的典型。目前该地区只有一所中学，但近三年初中升学率仅5%左右，教育质量堪忧，全校共有九个教学班，其班级的编排初中一年级按小学统考成绩优劣编成同等的两个快班两个慢班共四个班；初中二年级则依据初中一年级全市统考成绩重新编成同等的一个快班、两个慢班共三个班；初中三年级依初二统考成绩再重新编成一个快班、一个慢班共两个班。这种规模与结构为实验也提供了有利条件。
根据实验要求，选择了初中一年级两个快班、初中二年级两个慢班作为实验对象，其中初一（1）班、初二（2）班为实验组；初一（3）班，初二（3）班为对照组。同时为了同质比较，在初一两个班中，我们只选择了汉族、苗族、布依族的学生作为实验统计对象；初二两个班中只选汉族、布依族、黎族学生作为实验统计对象，这样一年级两个班尚有8人，二年级有6人虽参与了实验，但其成绩没有统计在内。
（三）训练方法
作为干预实验，训练的方法是本研究成败的关键。借鉴当前元认知研究成果，本研究采用一个新的训练模式——元认知团体训练作为干预手段。
1.元认知团体训练的含义
通常都是在个体水平上讨论元认知的，但就学校教育活动而言，我们认为课堂教学是其核心，也就是说学校教育的作用主要是通过课堂教学实现的；但课堂教学作为一种特殊的认知过程，是在教师指导下，学生以团体方式对学习内容的理解、掌握、保持与应用的过程，团体认知是课堂教学的基本特点。因此，通过对团体认知的计划、调节、评价——即元认知团体训练，必然有助于提高班集体的认知水平，促进课堂教学效果，进而影响学生个体，促使其学习成绩与认知水平的提高。
2.训练的具体方式
训练依托正常的数学教学进行，不另增加时间与学习内容。在训练中，将元认知定义：在数学知识的课堂教学中，学生对其理解与应用数学知识解决数学问题的思维过程的计划、调节、评价。训练的直接效果是使得学生变得善于反思其思维过程，学会“自我诊断”进而促使个体能独立发展自己的思维技能，提高智力水平。
训练分五个连续单元，每个单元10课时，总计50课时。
第一单元：策略训练。介绍元认知概念，结合例题，教师直接向学生传授知识学习中如何理解知识的含义，做出学习与解决问题的计划。其具体训练要点如下：
①要解决的问题是什么？我们能肯定吗？
要求：用自己的语言将问题写下来。
②要解决的问题，给了什么已知条件？还有什么条件不知？这个问题与已学的什么知识有联系？
要求：写下已知。写下未知条件。写出最相关的已有知识。
③我们解决问题的计划是什么？
要求：写下解决问题的步骤（方法）。
④讨论：还有其它方法吗？如果有，是什么呢？
要求：写下其它方法。
家庭作业：写两例自己课后做家庭数学作业进行思考时所制定的解题计划。
第二单元：监控训练。讲授在解题或学习过程中，如何按照计划，调整自己的思维过程，达到目标。训练要点提示：
①我们遵照了开始制定的解题方法吗？是否需要变更解题方法？
要求：教师提问，学生回答是与否。如果需要，写出新的方法。
②我们是不是接近目标了？有没有改变目标？
要求：写下目标。写下判断。
③我们碰到新问题了吗？如果是，则教师提示“暂停”。
要求：暂停，提问：利用完已知条件吗？是不是走进了死胡同？
④我们是不是找到了方法，接近了目标？
要求：教师提问，学生回答，如果是，则强化学生“我能解决问题”的信念。
家庭作业：写下自己做家庭作业碰到的困难，是如何分析并最终解决的思考过程。
第三单元：反馈训练。讲授如何评价、总结自己的思维过程。训练要点提示：
①这个问题我已经完全解决了吗？是否采取补救方法？为什么？
要求：写下判断。写下理由。
②在这次问题解决过程中，哪些方法起决定作用？哪些没起作用？
要求：写下具体方法。
③这个问题有什么特别之处？有什么一般特征？
要求：写下具体特征。写下一般特征。
④我们能够举一反三吗？解决这个问题，我得到了什么启发，掌握了什么方法？
这些方法我可以用到哪些方面？
要求：写下启发。写下掌握的方法。
家庭作业：写下做家庭作业所得到的启发与应用的方法。
第四单元：贯通训练。元认知团体综合训练阶段，训练分两步：
①将全班学生按座位，四人组成一个练习组，其中两人负责制定计划，另两人负责执行与评价。教师提出问题后，首先由计划的两人根据第一单元的训练内容讨论制定方法；然后执行与评价的同学对解题方法按第二单元训练的内容进行评定，发现问题，则协助纠正。最后，整个小组共同按第三单元的训练内容，进行评判总结。教师在整个活动中参与每个小组活动，起提示指导作用。
要求：写下计划。写下发现的问题。写下改正方法。写下得到的启发。
②竞赛：评选班级最善计划与评定的小组。教师提出问题，以抢答方式选出计划组，由其将计划列入黑板上，然后挑选评定组。或者尽可能多地让计划组说出计划，评价组对其评价，再从其中选优。
家庭作业：就家庭数学作业，写两例解题方法及其评定。
第五单元：内化训练。元认知团体训练转化为个体元认知训练阶段。
训练方法与第四单元基本一致，区别在于，负责评价的两人，仅就问题解决方法，要求负责计划的同学自己评定其方法的有效性，发现问题，由计划组同学自己寻找解决方法。教师在训练中起提示作用。
要求：写下计划。写下发现的问题。写下改正方法。写下得到的启发。
家庭作业：就家庭作业，写两例解题方法及其评定。
3.训练的注意事项
①训练分单元，在一定时期以某一单元内容为主。
②分组不固定，轮流执行不同的任务。
③在训练中出现问题，教师要尽可能抓住并提取出来，这是训练的极好题材。
④以小组为单位进行竞争与评定，教师在训练中对问题的评价，应尽可能针对问题而不是学生本人，同时评价的对象应是整个小组，而不是小组代表。
⑤记录训练中出现的意外事件。
⑥家庭作业中出现的问题，教师以课外个别指导为主，对有普遍意义的问题，则在课堂上讨论解决。
⑦本研究将训练融入日常数学教学过程，采用初一、初二正常的数学教材，即九年制义务教育初中数学教材第一册（初一）、第三册（初二），人民教育出版社，1996年版。
（四）训练效果的评定工具
1.元认知能力测量表
本量表是O'N eil＆Abedi于1996年从对焦虑研究中发现焦虑可分为状态焦虑与特质焦虑两种形式而获得启发，将元认知区分为状态元认知与特质元认知。其中状态元认知是指人们在智力情境中，个体心理能力强度变化和随时间变化的一种瞬时状态，包括计划、监控、认知策略、自我意识四个方面的状态；特质元认知则是个体相对持久且有先天倾向的对智力情境作为反应的心理特征。在长期的研究中，他们发展了一个状态元认知的测查量表（见元认知自我评价问卷）
元认知自我评价问卷
出生年月日姓名性别
同学们：下面给出了许多用来描述人们在测验中是如何解题的句子。请阅读下列句子，并与自己在测验中的情况进行对比，然后在题后相应的答案下画“√”。答案不存在对或错，不要花太多的时间在某一题目上，尽可能凭第一印象作答。
本量表将元认知分成计划、监控、认知策略、自我意识4个方面，每个方面包含5个测题，共20题。对每个题，采用四级记分，具体说，①计划包括4、8、12、16、20；②监控包括2、6、10、14、18；③认知策略包括3、7、11、15、19；④自我意识包括1、5、9、13、17。
由于该问卷是用来测查状态元认知的，因此在测查时，要紧随一个智力情境，在本次研究中，测查是在数学测验之后进行。就本量表的检验而言，20个题具有很高的信度（四个分量表的信度alpha系数都高于0.70），同时因素分析的结果表明，四个分量表都只涉及到一个因素。
2.卡特尔文化公平智力测量表（也称卡特尔超文化智力测验）。
3.数学成绩测验
为了保证实施的生态效果，数学成绩测验全部采用安顺市同年级统考成绩，主试不另出题。
（五）实验步骤
1.前测
考察实验对象的初始元认知能力、智力水平与学业成绩，以确定实验组与控制组是否起始状态一致。对实验组与控制组，分别都进行元认知、卡特尔智力测量。数学成绩，初中一年级采用小学升初中全市统考成绩；初中二年级采用初中一年级期末统考成绩。
2.处理
由于初中一年级、初中二年级的数学任课教师刚巧是两位从同一所师范院校的同届的毕业生，水平基本相近，因此本次研究就利用各班级的原任课教师主持训练。在正式对学生进行训练前，主试先对两位教师进行培训，使他们明确了实验意图，掌握了训练方法。另一方面在每个单元训练中，主试都与任课教师一起备两节课，主试不定期地听课与抽查作业。全部训练都在正常教学中进行。实验班与对照班学习时间相等、教材相同，差异只是实验班按训练方案进行教学，而对照班仍然按原来的方法上课。
3.后测
实验结束后，用同样的元认知量表与智力量表进行后测。数学成绩测试则采用全市期末统考成绩。
实验结果在微机上运用SPSS7.50 for windows统计软件包对数据进行统计分析。
三、实验结果与分析
（一）元认知与智力的相关分析
在本研究中，我们考察了元认知水平与智力水平之间的相互关系。
元认知与智商分数之间存在极显著的相关，其显著性水平达到P＜0.01水平，其相关系数在0.665～0.885之间。另外，智商分数与元认知的四个维度之间的相关也较显著，显著性水平也达到P＜0.01水平，其相关系数在0.664～0.792之间。其中智商与元认知的监控、计划维度的相关高于智商与元认知的自我意识与认知策略两维度。元认知与智商如此高的相关，一方面让我们看到了将元认知视为智力的合理性，同时也为我们进行元认知训练以促使智力的发展提供了依据。
（二）实验组与控制组前测成绩比较
为了保证实验初始水平的一致，我们对实验组与控制组前测的元认知能力、智力分数、学业成绩进行了比较，其结果。
（三）初中一年级实验组与对照组智力发展水平与学业成绩的比较
初中一年级选择了汉族、苗族、布依族75名被试，分成等质的两个组进行实验，对其实验结果，进行2×3的双因素方差分析。
1.初中一年级学生智力发展变化的比较
初中一年级，汉族、苗族、布依族学生元认知训练对其智力增长的方差分析从以上方差分析的结果可以看到：元认知训练与民族差异两因素主效应显著，而交互作用不显著，这表明，对初一学生而言，元认知训练对各民族都是一样重要的，元认知训练具有跨文化的一致性；不同民族其智力发展水平不同，而且这种差异不受元认知训练影响，在同一地区，不同民族之间，智力发展水平具有民族差异。
2.初中一年级不同民族智力发展水平的比较
初中一年级三个民族，智力发展水平之间有什么差异，对此，我们N-K多重比较。
3.初一学生学业成绩的比较
不同民族及元认知训练对初一学生在数学能力方面有无差异影响呢，为此我们进行多因素的方差分析。
本表方差分析结果显示，元认知训练对初一学生的学业成绩（数学）有显著影响，训练有助于学业成绩的提高。民族差异与交互作用不显著，在同一地区，初一年级不同民族学生之学业成绩无显著差异。
（四）初中二年级实验组与对照组智力发展水平与学业成绩的比较
初中二年级，我们选择了汉族、布依族、黎族91名被试分成等值的两组进行实验，对其结果进行2×3的双因素分析。
1.初中二年级学生智力发展变化比较
初中二年级学生实验效果的方差分析。
从结果看，元认知训练主效应显著，民族差异与交互作用不显著，对初二学生而言，元认知训练对学生智力水平的发展有显著的效果，元认知训练有跨文化的一致性。
2.初中二年级学生学业成绩变化比较
初中二年级关于学业成绩的方差分析
本表数据显示，元认知训练对初二学生学业成绩（数学）有显著影响，训练促进了学生学业成绩的增长。民族差异与交互作用不显著，表明不同民族学生学业成绩之间不存在显著差异。
四、讨论
（一）元认知团体训练的理论依据与实质
从根本上说，元认知团体训练技术理论上源于前苏联学者列昂节夫的智慧技能形成的活动理论与维果斯基的言语自我指导理论。根据列昂节夫的理论，智慧技能是一种内部动作，这种内部动作由外部动作通过积极的内化而形成的。维果斯基其言语自我指导理论中则强调个体对行为的调控，最后整个调控变成自动化过程。我们将这些理论引进本研究的训练过程中，并且考虑到班集体的特点，将训练分成三步：第一步包括第一单元、第二单元、第三单元的训练，主要训练学生在老师的指导下如何发现问题，制定解题计划，在解题过程中对自己的思维过程进行监控，最后评价总结，获得技能；第二步主要是第四单元的练习，在这一阶段教师的主导地位让给学生，通过班集体的活动学生逐步利用第一步习得的技能进行自我调节，实现由外部调控转化；第三步体现在第五单元的训练中，要求学生能针对具体问题，自主地利用已有的知识寻找解决问题的方法，达到自动化调控的水平。因此，通过教师外部指导、学生自我指导和学生自动化的调控三个阶段，学生的元认知水平必然会得以提高。
另一方面元认知水平提高后导致个体智力水平的发展其理论源于人们对元认知本质的认识，尤其是斯腾伯格的三重理论。根据三重理论，元认知是智力的核心组成部分，训练元认知本质上是训练智力。此外我国有些心理学家也认为思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统等五大成分，其中监控系统即元认知处于支配地位，对其它四个系统起控制、协调作用，它的发展水平直接制约着其它方面的发展，反映个体智力水平的高低。进一步的研究还表明元认知是思维的深层次内容，而日常所说的思维之深刻性、敏捷性、评判性、灵活性只是思维的表层因素。这样，选择元认知训练作为突破口，有利于学生智力的培养。
（二）元认知团体训练对民族地区初中学生智力发展的作用
对集体进行元认知训练以促进其思维水平的提高，直接源于克拉克和帕尔孟对企业管理人员进行的元认知训练研究，在这次研究中，他们对8位经理进行为期五周的训练，结果其思维水平有了显著的提高。但是由于实验时间短，人数少，又不设对比组，实验效果的测评也较主观，因此该研究有待进一步改善。在本研究中我们借鉴了这种思想对民族地区不同民族的初中学生进行训练。从结果看，两个年级的实验组智力水平都表现出显著的增长（P＜0.05）。在实验过程中，我们曾对不同水平的学生就实验效果进行调查，学生普遍反映，经过训练，碰到问题时，不再感到盲目，而是知道该向哪些方向思考寻找解决的方法。
经过元认知训练，不同民族不同年级初中学生智力水平都出现显著差异，可以看出，元认知训练具有跨文化的一致性，是开发智力的有效手段。事实上，元认知主要包括元认知知识和元认知监控两大部分，前者使元认知具有动力性质，使个体如何确定，选择解决方案；后者则具有启动作用，使个体的认知活动能按既定方向，并且在活动中依具体的内外情景的变化而调整思维活动，最终达到问题的解决。这种监控、调节本质上是各项活动所共有的特征。因此，元认知训练对不同的训练对象都有积极作用，就本研究来说，导致这种结果的原因有：
第一，策略训练与数学教学相结合使初中学生对知识的理解与解题策略水平达到更高的水平。
策略训练使学生元认知知识增多，学生对知识的学习与问题解决过程变得更理智、清晰；训练同时也使得学生学习不仅能注意到知识本身，而且还更加重视理解与知识的过程，从而充分利用自己的认知资源，提高了智力水平。
第二，监控训练使学生提高了调整、监控自己思维过程的能力。
监控训练使学生能针对不同学习材料、不同问题情景制定相应策略，在具体的操作过程中具有了更好的适应性。监控能力的发展，使学生达到解决问题的目的。
第三，反馈训练丰富了学生的元认知体验，提高了学生对问题解决过程的知觉能力。
对解题过程的知觉、监控与反馈是优秀学生的基本特征，反馈训练使学生对自己解决问题的思维过程不断评价、调整，加深了对问题解决过程的体验，增强了对思想过程的认识，同时有效解题思维策略的提炼，有利于学生元认知体验的培养，提高元认知总体水平。
第四，贯通训练与内化训练是学生将计划、调整、反馈的能力由形式的、外在的要求，转化成统一的、内在的个体能力。
贯通训练在具体的学习与解题过程中，学生在教师指导下，将策略训练、监控训练、反馈训练综合起来，使之成为统一整体，从而使学生的解决问题的能力得以全面提高，内化训练更使得学生能由外控转向内控，使整个过程完全由学生自己决定，从而解决问题的能力得到真正提高，智力得到真正开发。
（三）关于在学科教学中结合元认知训练的问题
单纯的思维训练不利于减轻学生的学业负担，因此理想的训练方式是将元认知训练与学科教学结合起来。国外多将这种结合放在阅读教学中，考虑到数学对思维发展的作用及民族地区师资缺乏等因素，在本次研究中，我们将元认知训练结合在日常的数学教学中，这种做法国内有些研究者在初中二年级中结合物理教学进行过实验。从最终结果看，本次训练促进了学生学业成绩。然而这种训练对教师要求较高，本次研究中的实验班教师是从师专毕业的年轻教师，他们求知欲强，对新事物易于接受，如果换成较保守的教师或学历未达标的教师，训练效果会如何呢？这一点有待进一步研究。
本次实验对民族地区教育改革有积极作用，其一，教师要重视学生元认知能力的培养，实验表明，对民族地区初中学生可以直接指导与自我体验相结合，促进其元认知能力的发展；其二，在学科教育中，应加入元认知训练的内容，将学科教育与元认知训练结合起来；其三，要加强民族地区整个社会的文化教育，提高整个地区的教育水平，这是促进民族地区智力发展的根本保证；其四，加强汉语的普及程度。让学生尽可能早地接受汉语教学，对其智力的发展是有积极意义的。
开发民族智力是一个错综复杂的问题，涉及的因素肯定很多，本研究仅考察了民族差异与元认知训练两种因素，显得较为薄弱，如民族语言对智力开发有什么作用，尚待进一步研究。同时，元认知训练作为一种有效的心理训练，应如何巧妙地与学科教育结合起来？本研究虽然提出了较详细的训练措施，但从具体的实践看，可操作性仍然有待提高。
五、结论
①本研究验证了元认知与智力之间存在因果关系的观点。
②元认知训练对民族地区不同民族初中一年级、初中二年级学生智力发展有显著影响，训练促进了民族学生智力发展，训练有跨文化的一致性。
③元认知训练对民族地区不同民族的初中一年级、初中二年级学生学业成绩有显著影响，训练促进了学生的学业成绩的提高，训练有跨文化的一致性。
④彝族学生智力发展水平与布依族学生在初中一年级有显著差异，但初中二年级这种差异不显著。汉族与苗族、汉族与黎族以及苗族、黎族与布依族学生之间智力发展水平不存在显著差异。
⑤学科教学中结合元认知训练是可行的。
⑥民族语言与民族智力发展存在什么关系，尚需进一步研究。
